Sala de ensayo
La habilidad lectora
de los docentes

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Ilustración: Janusz KapustaIntroducción

Cuando hace algunos días el equipo de fútbol de Alemania ganó por penales al de Argentina, la prensa elogió al arquero alemán por atajar dos de los cuatro y casi detener los otros dos. También elogió a los jugadores que patearon contra el arco argentino por lo cerebrales que fueron. Lo que permitió este desempeño fueron las orientaciones al arquero alemán hechas por el suizo Urs Siegenthaler y el entrenamiento que planificó el técnico alemán Jürgen Klinsmann.

El suizo entrenó al arquero haciéndole visionar videos tomados, desde hace dos años, que mostraban qué jugadores argentinos pateaban los penales y hacia dónde lo hacían: a la izquierda, a la derecha o al centro. Cuando se entregó al árbitro la nómina de los jugadores que los patearían, Siegenthaler escribió algo en un papel, llamó a Lehmann, el arquero alemán, y se lo entregó. Antes de que cada jugador argentino patease la pelota, él sacaba el papel, lo miraba y atajaba el tiro. El papel tenía escrito el número del jugador y hacia dónde tenía la costumbre de patear. Se dio información relevante y hubo lectura comprensiva de lo visionado y de las instrucciones escritas.

El director técnico alemán Jürgen Klinsmann había obligado a todos los jugadores que podían patear penales a Argentina a que, antes del partido, disparasen con un arco y flechas a un blanco. Cuando le preguntaron la razón, dijo: “Es para los penales”. Cuando los jugadores alemanes los patearon, metieron cuatro. Fueron entrenados a concentrarse en un punto y dispararle, adquiriendo una extraordinaria coordinación oculopodal y un alto poder de concentración, para acertar.

¿Qué tiene que ver la comprensión lectora de los maestros con el Mundial de Fútbol? Lo mismo que tiene que ver un arco y una flecha con un partido de Alemania con Argentina. No es que los jugadores, por ser alemanes, fueran cerebrales, sino que fueron entrenados para esa situación. Y, con ello, lograron su objetivo.

Los alemanes decidieron ganar este Mundial y por eso contrataron a expertos que abarcaron diversos campos y entrenaron a los jugadores en habilidades centrales para lograr su objetivo. Alemania eliminó a Argentina... por penales. Jürgen Klinsmann acertó a desarrollar las habilidades precisas, resistió las críticas y logró su objetivo. Alemania invirtió, en la preparación de su equipo de fútbol, diez millones de euros; con ellos no sólo pagó jugadores sino que contrató 30 expertos en diversos campos, que fue su equipo técnico, que iban desde visionar a los adversarios hasta disparar en un campo de tiro con arcos y flechas y desarrollar un biotipo extraordinario en los jugadores. Por eso, el resultado fue: terceros del mundo.

 

La realidad institucional de la formación docente

Nosotros tenemos más de 130.000 jóvenes estudiando para ser profesores en 358 institutos superiores pedagógicos y 31 escuelas superiores de formación artística, de las que 242 son privadas (239 ISP y 3 Esfa) y 147 son públicas (119 ISP y 28 Esfa). Por cada institución pública existen dos privadas. Además tenemos 54 facultades de educación con más de 102 filiales en todo el país, varias de ellas ofrecen cursos de educación a distancia los sábados y domingos.

De este crecimiento inorgánico e irracional egresan anualmente 18.000 profesores titulados que el sistema educativo no necesita porque requiere sólo alrededor de 6.000, contando el sector público y el privado. Esta es una realidad que se necesita cambiar.

Ante esta realidad el Ministerio de Educación tomó las medidas que la realidad exigía y ha logrado reducir gradualmente la matrícula de ingreso a los pedagógicos en 47% en los últimos tres años y cerrado 47 ISP. La universidad no hizo lo mismo: sólo 2 de las 54 facultades cerraron sus programas de pregrado y ninguna sus filiales. Además, el Poder Judicial, al admitir acciones de amparo para detener las necesarias medidas tomadas, ha facilitado la existencia de instituciones formadoras de docentes que, en no pocos casos, son una estafa pública.

Alemania invirtió en la preparación de su equipo de fútbol, colocó los recursos donde planificadamente debía ponerlos, resistió las críticas y el Poder Judicial alemán no admitió acciones de amparo que impidiesen estas decisiones, por eso consiguió lo que se propuso. Si no logró estar en la final fue porque el director técnico italiano sabía que, si no se jugaba el todo por el todo en los minutos finales del tiempo suplementario y entraba a penales, la final era Francia vs. Alemania, y jugó todas sus cartas que le permitieron, en los dos últimos minutos, evitar los penales porque ya debía tener el suizo los videos de los italianos pateando penales, el papel de adónde pateaban y, los jugadores alemanes, la concentración del caso para convertirlos en gol.

 

La lectura en el Perú

El Perú no es aparentemente un país lector, a pesar de ocupar un alto puesto en el uso de la Internet. Tiene serias debilidades en la lectura en el nivel de la educación básica, como veremos más adelante, y en el nivel de la educación superior. No ha priorizado la atención y el uso de las bibliotecas aunque también es cierto que existe un despertar lector concretado en la campaña “Un Perú que lee, un país que cambia”, lanzada por el Ministerio de Educación, dentro del Programa Nacional de Emergencia Educativa, y en la inauguración de esta nueva sede de la Biblioteca Nacional del Perú.

Algunos entienden por leer la posibilidad de decodificar el texto externo en el que se ha transmitido información; otros piensan que hay dos textos que entran en interacción: el texto del autor y el texto del lector, el que el lector tiene dentro de sí y, entonces se realiza un diálogo crítico; finalmente hay quienes piensan que tanto el lector como el autor generan en esta interrelación un texto diferente a los otros dos. En este caso, se construyen conocimientos a partir de los textos. De lo que se trata es de leer para construir conocimiento, pero también el leer por placer. La lectura es un vehículo para acceder al conocimiento y para compartirlo. Veamos qué nos dice la realidad lectora en el nivel de la educación básica.

 

La realidad de la comprensión lectora en 2° de primaria en noviembre del 20041

Las últimas mediciones de comprensión lectora, que es la cuarta evaluación nacional que realiza la Unidad de Medición de la Calidad, fueron hechas a segundo y sexto de primaria en la segunda semana de noviembre del 2004. El área de comunicación tuvo dos pruebas: la de comprensión de textos y la de producción de ellos.

El enfoque que se usó fue el comunicativo. Se trataba de que los estudiantes produjeran y comprendieran textos que respondían a distintas intenciones y que se encuentren enmarcados en situaciones comunicativas variadas.

Dentro de este enfoque la lectura comprensiva no se reduce a un simple proceso de decodificación de palabras, frases y oraciones; de identificación de los significados de las palabras; y de reconocimiento de las estructuras gramaticales sino que también extrae la información que se necesita, la relaciona e integra para deducir las ideas implícitas y plantearse preguntas que inviten a reflexionar. Por eso las pruebas de comprensión de textos buscaron medir si se obtiene información implícita, si se hace inferencias a partir del texto leído y si se reflexiona y evalúa.

Cada una de estas capacidades tenía sus desempeños asociados: la de obtener la información implícita trataba de ver si el niño identificaba las ideas expresadas en una, dos o más proposiciones y si identificaba secuencias. La de inferencias, si reconocía relaciones semánticas e identificaba referentes de distinto tipo, reconocía el significado de las palabras o expresiones a partir de lo leído, si reconocía el tema central y las ideas principales del texto si deducía el propósito del texto y si reducía el receptor implícito del texto. La de reflexionar y evaluar tenía como desempeño asociado si evaluaba el contenido del texto y si identificaba y evaluaba recursos formales del texto. Los textos que se entregaron fueron de tipo narrativo, descriptivo, explicativo y argumentativo.

Las pruebas tenían tres niveles de dificultad: suficiente, básico y previo. Los que estaban en el nivel suficiente demostraban dominio de capacidades y desempeños del grado evaluado. Los del nivel básico mostraban un dominio incipiente o elemental de dichas capacidades. Y los del nivel previo mostraban un dominio y saber previo correspondiente a las capacidades y desempeños de los grados anteriores al evaluado, son los que no lograron responder a las preguntas más sencillas.

Los resultados que se obtuvieron en segundo grado fueron los siguientes: nivel suficiente, es decir el aprobatorio, 15,1%; los restantes, el 23,7%, estaban en el nivel básico; 15,1%, en el previo; y 46,1% por debajo del nivel previo. Es decir que, en el 2004, de la muestra en 2° grado, casi la mitad en el mes de noviembre no había adquirido la capacidad de comprensión lectora de 1° de primaria.

Si la población nacional de segundo grado de primaria la pusiéramos en una clase que tiene 30 alumnos, su probable distribución sería: de los 30, 4 o 5 estaban en el nivel suficiente; 7, en el nivel básico; 4 o 5, en el previo; y 14 no tendrán la comprensión lectora que debe tener un niño de primero de primaria. Estos 14 niños, que no tienen ni siquiera el nivel previo, los podemos dividir en tres subgrupos: los que están en el subgrupo 1 pueden identificar el gráfico que corresponde a una oración, por ejemplo: “Juan limpia la mesa”, y algunos pueden identificar el gráfico que corresponde a una oración compuesta: “Juan limpia la mesa mientras María juega con la muñeca”. Los del subgrupo 2 sólo pueden identificar el gráfico que se relaciona a palabras. Y, el subgrupo 3 sólo puede identificar alguna palabra con el gráfico; dentro de este grupo 3 hay niños que no podían leer nada.

 

La comprensión de textos en 6° de primaria en noviembre del 20042

En 6° de primaria se esperaba que cada estudiante pudiera localizar datos explícitos en el texto, ubicarlos en partes muy notorias del mismo; interpretar y establecer conexiones globales en el texto y reconocer relaciones entre dos líneas explícitas e implícitas que no son sucesivas sino que se hallan más distantes; reconocer relaciones causales, de comparación, de contraste; identificar a qué se refiere una expresión que sustituye a otra; reconocer el significado de palabras utilizando la información que brinda el texto; deducir el receptor al que se dirigen los textos, cuando se encuentra implícito; asumir un punto de vista sobre el texto y sustentarlo con argumentos; y evaluar algunos recursos formales como comillas, paréntesis, dibujos e imágenes que usa el autor para transmitir el significado. Se espera también que comprendan textos narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos y recreativos, como los de ciencia ficción, cuentos o artículos.

En sexto grado sólo el 12,1% alcanzó el nivel suficiente, es decir que el 87,9% de la población nacional concluye su primaria sin lograr una lectura comprensiva y producir textos. Y esto es muy grave porque significa que la gran mayoría, casi 9 de 10 alumnos, tienen serias dificultades para usar la lectura como herramienta. No pueden incorporar información significativa que les permita ampliar sus conocimientos, seguir instrucciones y desarrollar sus capacidades en otras áreas. El 28,1% de los estudiantes se encontraron en el nivel básico; el 35,7% en el nivel previo y el 24,1% debajo del nivel previo.

Si la población nacional de sexto grado de primaria fuera una clase de 30 estudiantes, esta sería su probable distribución: 4 estarían en el nivel suficiente, es decir habían logrado en noviembre del 2004 los desempeños previstos para el término de su educación primaria; 8 se encontraban en el nivel básico; 11 en el nivel previo; y 7 no podrían realizar las tareas ni siquiera lo previsto para el nivel previo, es decir lo que se espera hasta 5° de primaria. A estos niños, que están por debajo de lo que se aprende en 5° de primaria, cuando están concluyendo el sexto los podemos dividir también en tres subgrupos: los que están en el subgrupo 1 identifican relaciones sencillas de causa-efecto entre dos ideas sucesivas. Los del subgrupo 2 realizan inferencias mínimas, es decir, localizan un tema cuando éste se repite varias veces en todo el texto. Y el subgrupo 3, de más bajo rendimiento, sólo puede ubicar un dato cuando éste se encuentra al principio de un texto o sólo pueden localizar información explícita en textos narrativos muy breves. Pero lo que es muy preocupante es que existen niños 4, que no pueden realizar correctamente ninguna pregunta de la prueba.

Este hecho es gravísimo porque un estudiante que no comprende lo que lee al concluir su primaria, se ve privado de oportunidades de aprendizaje en otras áreas y en su desempeño laboral posterior porque no podrá seguir instrucciones escritas ni informarse de lo que dice un texto escrito en un papel, en la pantalla de una computadora o en la de un canal de televisión.

Dar a conocer estos resultados fue un acto de ética profesional ante el cual no cabe rasgar vestiduras o pedir la cabeza de la autoridad. Ambas reacciones no cambian los resultados, y conocer la realidad es la primera condición que se requiere para modificarla. Decir que estamos mal es fácil y no es nuevo; además, tampoco cambia la realidad. Lo difícil es conocer la realidad en detalle, analizarla y acertar en tomar las decisiones adecuadas para que este resultado insatisfactorio de hoy no lo repitamos dentro de los próximos cuatro años.

Si nuestra educación no es buena es porque nosotros la aceptamos así y, a veces, contribuimos a que sea mala. Esto sucede cuando jueces y fiscales dictan sentencias que permiten, con el socorrido argumento de la acción de amparo, la existencia de instituciones educativas de básica o educación superior que son un fraude; cuando existen parlamentarios que presionan la existencia de éstas mismas, para no perder aprobación popular; cuando existen autoridades que no toman las decisiones que se deben tomar para cambiar la educación que se ofrece porque esas medidas no son populares entre el magisterio o los padres de familia afectados por ellas; cuando existen inversionistas a los que no les interesa la calidad del servicio que ofrecen sino la rentabilidad que obtienen; cuando existen profesores a los que no les importa la modernidad, pertinencia y calidad del trabajo pedagógico que realizan; y cuando existen padres de familia que se contentan con la mala educación que reciben sus hijos sin exigir para ellos un mejor servicio educativo, actualizado y pertinente.

También existen, y no son pocos, jueces y fiscales probos; y maestros, padres de familia, autoridades y políticos responsables que hacen posible cada día, con su compromiso, entrega, creatividad y fortaleza, que se ofrezca, en la escuela o colegio, tanto en el ámbito urbano como en el rural, una educación para la época, equitativa y de calidad.

En educación no hay soluciones que tengan resultados inmediatos. Para tener el mañana que queremos necesitamos comenzar hoy. Tal vez se necesiten varios años para lograrlo porque el cambio educativo es el de un proceso cultural. Se requiere, como lo hace la UMC, mostrar en qué se está mal, suponer causas posibles y posibles soluciones y... empezar a trabajar en ellas ya.

La realidad es posible cambiarla, si los seres humanos nos proponemos hacerlo. Un ejemplo de una situación insatisfactoria que fue cambiada es lo ocurrido con esta Biblioteca Nacional que hoy nos acoge. Su cambio es tangible porque se trata de un bien físico que tuvo un principio: no hay un edificio; y un final: estamos desde hace unos meses dentro de él. Nos quejábamos de la anterior biblioteca en cafés, revistas o charlas, porque no tenía suficiente luz, su entorno callejero era peligroso o la humedad carcomía valiosos testimonios.

Las quejas no cambiaron la realidad pero hicieron que se tomase conciencia de ella. Fue necesario actuar y lo hicieron aquellos que lograron conseguir que se diera este terreno, obtuvieron fondos para pagar los impuestos y arbitrios y construirlo, recurriendo a la piscina en el verano o a la campaña de un sol por peruano para la biblioteca. Se hizo el diseño arquitectónico y se tomó la decisión política. La nueva biblioteca hoy existe, estos hombres la hicieron posible porque, además de no aceptar la realidad que les golpeaba en el rostro, concretaron las acciones que la cambiaron. Por eso podemos estar hoy aquí y por esto se debe agradecer.

 

El docente y la capacidad de habilitar para la comprensión lectora3

En el 2004, en la prueba de comprensión lectora que se administró a los docentes que voluntariamente se sometieron a ella, el resultado no fue satisfactorio; pero se debe destacar que ellos aceptaron voluntariamente ser evaluados, y esto es una revolución copernicana que debemos decir y valorar.

En esta evaluación la mayoría de los docentes resolvió preguntas relacionadas con un nivel de lectura literal o mínimamente inferencial y tuvo dificultades para interpretar la relación de dos o más ideas evaluando su coherencia, así como realizar inferencias globales en torno al texto. Tuvieron además dificultad para justificar opiniones diversas o discriminar argumentos de un texto, es decir, dificultad en una lectura para pensar. Además se detectó que, en la práctica docente, no se usaban textos funcionales y de uso público sino textos literarios; se enfatizaba la lectura lineal directa, concreta y aislada en vez de la que relaciona textos; y que se explicita la lectura decodificadora, fragmentaria y acrítica en vez de la lectura global e inferencial.

A qué puede deberse esto: sin lugar a dudas estos adultos, que ejercen la docencia, tuvieron una débil educación básica porque, en sus once años de escolaridad, no sólo no aprendieron a leer comprensivamente sino que tampoco aprendieron a dudar y a confrontarse con lo propuesto, tal vez por esto son presas fáciles de ideas fundamentalistas corporativas. También, sin lugar a dudas, esta limitación no se detectó al inicio de su formación profesional en la universidad o en el pedagógico. Se arrancó una formación profesional docente desde una base inexistente, y desde conceptos y preconceptos mágicos e incoherentes implantados vía autoridad. Estas debilidades no se identificaron ni se supusieron, se construyó sobre arena. Por eso no es extraño que donde los niños salieron bien en las mediciones de comunicación, los profesores también habían salido bien; y, donde los resultados fueron insatisfactorios, los profesores también tuvieron en la prueba serias debilidades.

El hecho es que este profesor ya tiene un título profesional, otorgado por una universidad o un pedagógico, y también tiene limitaciones para leer. Nada sacamos refregándole en el rostro su debilidad, de la que no tienen conciencia él ni los que lo formaron, por más autoridades pedagógicas o académicas que hayan sido. Necesitamos revertir esta situación, enfrentar la realidad y comenzar todos a trabajar. Primero en las capacitaciones del Ministerio de Educación, de las universidades y de los pedagógicos. En ellas se debe priorizar el leer comprensivamente, despertar la curiosidad por hacerlo y realizarlo, y descubrir también el placer de leer.

La capacitación no tendrá sentido si no se orienta a transformar esta situación y el aprendizaje de los estudiantes, en el aula y fuera de ella. Tampoco tendrá sentido si no transforma también al maestro, para que comprenda lo que lee, lo analice, lo critique y lo recree. Por esto, la capacitación tiene que considerar a los docentes como sujetos activos en los procesos de construcción de sus propios conocimientos y capacidades y tomar en cuenta sus necesidades.

No es conveniente hacerla como un proceso lineal, sino que debe ser dinámico y recurrente, revisar y avanzar, lograr que el docente se interrogue, analice, aprenda al hacer y descubra que lo que hace tiene éxito o no y, poco a poco, reflexivamente, no porque se le dice, sino porque lo descubre, aprende a leer, se apropia de lo que aprende, y descubre un placer que antes no tenía. Esta capacitación comprende lo vivido y debatido, confronta con el hacer propio y el de los otros y permite resignificar la propia práctica, la propia lectura y el quehacer.

Si las dificultades más frecuentes que se encontraron en los niños fueron la de leer textos completos y enfrentarse a los de tipos diversos como noticias, cartas, recetas, artículos, tablas o cuadros de doble entrada; y también en interpretar adecuadamente textos de uso público, reconocer la información esencial de los textos, sus intenciones comunicativas o el poder hacer lecturas inferenciales, no podemos seguir haciendo lo mismo, ni siquiera con más horas. Debemos crear, innovar y tener estrategias diferentes. Repetir indefinidamente lo que no da resultado aumenta la frustración y deteriora la imagen social y personal del maestro.

Leer por placer y no porque se está obligado. Leer donde se pueda: en un papel, en un libro, en una computadora o en la pantalla de TV, escuchar a los que tienen el placer de leer y escribir. ¿Acaso el creativo, muy bueno y sostenido trabajo realizado en estos dos últimos años por Promolibro, no nos ha proporcionado ideas, abierto horizontes y pergeñado caminos que antes ni soñábamos? ¿Qué pasaría si el docente, desde los primeros grados, enfrentase a los niños a textos completos que tienen una unidad de comunicación escrita, se relacionan con su vida y su entorno y recogen lo que conocen, si comprendiesen el texto como un todo, antes de examinar sus partes, y priorizasen el análisis de todo el texto y no de una oración particular y descontextualizada? ¿Qué pasaría si se enfrentase a los niños a diferentes tipos de texto, en sus diversas formas ya que cada tipo exige manejar diferentes estrategias? ¿Por qué no preguntarnos qué y cómo hacer para que el docente haga esto consigo mismo?

El enfoque comunicativo propone aplicar estrategias que permitan extraer información, interpretar ideas y opinar críticamente sobre diversos tipos de textos. Por ello, ¿no sería conveniente añadir al uso de textos para enseñar, otros más ricos para leer, como los de Harry Potter que los devoran los niños y... los grandes; como el periódico que se lee en el kiosco de la esquina o del paradero, para ver por qué Zidane le metió un cabezazo a Marco Materazzi pocos minutos antes de terminar el partido de la final; o leer las noticias con los ojos, como la del cabezazo en cuestión, o descifrar por ensayo y error, o por intuición, los códigos o símbolos de algo digital, como un celular?

¿Por qué no iniciar ahora una movilización nacional para la lectura por placer, curiosidad o investigación, dirigida a los maestros con estímulos y libros al alcance de sus posibilidades?

La Biblioteca Nacional no existía aquí y ahora existe. La Estación de Desamparados amparó a los que no leían y ahora son lectores. Se logró hacer esto realidad porque hubo personas que primero lo imaginaron, decidieron comenzar, constituyeron un equipo y comenzaron a actuar, como el director técnico alemán Jürgen Klinsmann hace pocos días. Si esto se pudo hacer, no sólo en Alemania, sino en la avenida Javier Prado y también en el mismo centro de Lima, frente al bar Cordano, porque hubo personas que se lo propusieron, ¿por qué lo que se ha expuesto ahora no lo podríamos, entre todos, concretar?

 

Notas

  1. Las ideas de este subtítulo, y del que sigue, han sido tomadas del libro de la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación: Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Informe pedagógico de resultados. Comprensión de textos escritos. Segundo Grado de Primaria. Sexto Grado de Primaria. MED, 2005, págs. 21 a 24.
  2. Ob. cit. pág. 38.
  3. Ob. cit. Pág. 94.