Los maestros enseñan a los niños
una luz maravillosa que viene del monte;
pero lo que llega es una reunión de cloacas
donde gritan las oscuras ninfas del cólera.
Federico García Lorca.

Pero ¿quién será el amo? ¿El escritor o el lector?
Denis Diderot; Jacques le Fataliste et son maître.

1. La lectura y la escritura entre la práctica social y la escuela

La mitología nórdica debe a Odín, Wotan, dios poderoso de los antiguos, la sabiduría y las ciencias ocultas, además de que se ha ganado en el panteón mitológico el lugar de dios de los poetas, extáticos y los guerreros. La relación entre Odín y la sabiduría se define como un frenesí por el saber: viajero incansable que anda por montes y valles, que se sorprende de todo (logos) y a su vez quiere saberlo todo. En su travesía, se detiene frente a la fuente del gigante Mimir (dicen que el que bebe de esa fuente adquiere la sabiduría absoluta), y los dioses que previamente han decapitado al gigante le obsequian su cabeza. Odín la acepta y la conserva con plantas y procedimientos mágicos. De esta manera, consulta la cabeza cada vez que hay algún secreto que descubrir.

Los libros y la humanidad son el perfecto parangón del frenesí de Odín por el conocimiento. Sin embargo, pareciera que en esta época la curiosidad de Odín se ve amenazada por una hiedra de mil cabezas que avanza a pasos gigantescos: el desinterés por la lectura y el conocimiento.

La nostalgia por Odín, por el hambre de conocimiento, es tema recurrente en las reuniones académicas o en los pasillos de las escuelas. Éstas se refieren puntualmente al poco interés de los estudiantes por las lecturas escolares, las explicaciones que han dado los expertos apuntan hacia varias direcciones. Una de ellas propone que la lectura es una práctica común en la vida cotidiana, es decir, convivimos con la lectura todos los días: leemos anuncios publicitarios, periódicos, revistas, manuales, etcétera. Se sostiene que sí se lee, pero lo que la mayoría consume son revistas de entretenimiento y periódicos (TV Notas, Eres, musicales, libro vaquero) y de divulgación (Saber Más, Muy Interesante); después, prefieren otro tipo de impreso y, finalmente libros especializados y lectura por obligación —generalmente éstas se realizan en la escuela—: (v gr) literatura de autores clásicos, libros de texto, de ciencia, etcétera. Para los profesores lo deseable es acercar a los estudiantes a la lectura de textos escolares y autores clásicos. De suceder esto, leer por gusto en las escuelas, se convertiría en una práctica social verdadera, parecida a la que realizamos cotidianamente, sólo que con otro tipo de impresos.

Otra postura sostiene que el hábito por la lectura y la escritura se adquiere principalmente en el seno familiar, en los primeros años de infancia y bajo la tutela de un integrante de la familia, por lo general afectivamente cercano al niño. Algunas hipótesis de expertos apuntan a sostener que a los niños que les leen cuentos y tienen contacto cotidiano con los libros, seguramente de adultos se convertirán en buenos lectores. De aceptar esta premisa, un buen número de mexicanos se quedarían fuera de la excelencia del canon de lectura deseada.

Joëll Bahloul considera que: “La lectura no es una práctica social únicamente porque clasifica o está clasificada en la jerarquía de los niveles sociales, sino también porque da origen a interacciones e intercambios sociales. Tampoco es, como lo afirma la representación tradicional, un acto de intimidad pura o de retraimiento individualista aislado del mundo y de la sociedad. La lectura está totalmente imbricada en la organización y las condiciones sociales”.¹ En este sentido, el contacto con la lectura responde a necesidades vitales y específicas de cada lector, a momentos y condiciones particulares; puede darse en una situación de aislamiento o introspección, para explorar y entender lo que sucede en su interior, o en la búsqueda de consuelo y consejo en el tránsito de una situación emocional difícil, o por el contrario, en circunstancias en que requiere integrarse e interactuar con su entorno inmediato.

El hábito por la lectura y la escritura es más una actitud ante la vida que la capacidad de decodificar y reproducir lenguaje. Pero, ¿y la escuela? ¿qué papel juega en todo esto? Ahí aprendemos a mirar las virtudes que encierran los libros, desde otros ángulos entendemos que leer nos hace mejores ciudadanos, nos proporcionan herramientas de análisis que pretenden —al menos en el mapa curricular— profundizar en lo leído. Sin embargo, existen otras posturas, por ejemplo, Juan Domingo Argüelles sostiene que:

...imponer la lectura como materia obligatoria en las escuelas o no reconocer en ella más que un sentido práctico o instrumental resulta contraproducente, pues de ese modo se fomenta la idea de que leer es aburrido y, al asociarla con el deber, la lectura pierde los ingredientes del placer y libertad que tendrían que serle consustanciales. Lejos de seducir a posibles adeptos, se los está ahuyentando. Por otro lado, recriminar a quienes no leen fomenta posiciones moralizantes que tampoco ayudan: porque en realidad “los que no leen” sí leen, sólo que no leen lo que otros quieren, lo que otros dicen que deberían.²

Delia Lerner se ha preocupado en señalar la disociación entre lo que se aprende en la escuela y su aplicación en la vida cotidiana. La investigadora propone en una de las tesis de su trabajo: considerar a la lectura y a la escritura como un objeto de aprendizaje y enseñanza en sí mismo y dejar de mirarlos como una actividad más de los programas de estudio, o en su defecto, como una herramienta para apropiarse de los contenidos de otras asignaturas, o simplemente como un medio para evaluar el desempeño de una asignatura. La lectura y la escritura son un modo de aprender y no únicamente una herramienta de trabajo. Al respecto Lerner dice: “...al ejercer quehaceres del lector y el escritor, los alumnos tienen también la oportunidad de adentrarse en el mundo de los textos, de apropiarse de los rasgos distintivos —más o menos canónicos— de ciertos géneros, de ir detectando matices que distinguen el ‘lenguaje que se escribe’ y lo diferencian de la oralidad coloquial”.³

La decisión que se toma en las instituciones educativas con respecto a los contenidos y aprendizajes que se tienen que enseñar, tendrían que estar regida por la intención de reconstruir un objeto de enseñanza, lo más parecido a las prácticas sociales que cotidianamente realizamos (escribir una carta a un destinatario real, opinar sobre una obra literaria con el propósito de su publicación, leer para compartir, leer historietas y comics por placer, leer periódicos para enterarnos de lo que pasa en el mundo, comentar lo leído con otros, sí así se desea, etcétera). Aquí deberá entrar el criterio de seleccionar aprendizajes que se consideren relevantes o prioritarios, teniendo siempre en cuenta el desarrollo social y los intereses de nuestros alumnos. Desde esta perspectiva, según Lerner, la escuela se enfrenta a una paradoja, es decir, asume la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir, pero al transformar el objeto de enseñanza (en aras de la selección de lo que se tiene aprender) cambia el sentido de las prácticas sociales que éstas tienen y se convierten en una actividad muy diferente a lo que realmente es fuera de la escuela, cultivando con ello, una especie de disociación con la realidad o esquizofrenia educativa, es decir, lo que el estudiante aprende en la escuela no tiene que ver con lo que hace cotidianamente en su vida.

La propuesta central de Delia Lerner, en materia de lectura y escritura, gira en torno a conformar en las aulas una comunidad de lectores y escritores; es decir, propone incluir a los estudiantes (desde la educación básica), en una comunidad que “forme a los alumnos como ciudadanos de la lectura escrita”,⁴ para lograrlo toma como referencia las prácticas sociales de lectura y escritura, es decir, hacer en el aula lo que cotidianamente hace un lector: leer, compartir lo leído con otros, escuchar sus puntos de vista.

De esta manera, lo que se privilegia es un acercamiento a la lectoescritura, lo más parecido a lo que hacemos en la vida cotidiana, únicamente que debidamente dirigido a formar lectores y escritores de diversos tipos de textos.

Evidentemente, los conocimientos teóricos o las habilidades prácticas que aprendan y desarrollen los estudiantes en las materias (informaciones teóricas básicas, esquemas conceptuales, prácticas dirigidas, estructuras textuales, recabar información y discriminarla, experimentar, etcétera), son de gran ayuda, siempre y cuando se utilicen para resolver problemas reales.

En el caso específico de los textos literarios, Juan Domingo Argüelles apunta:

El gran narrador mexicano, Juan Rulfo, poco afecto a formular teorías, dejó sin embargo algunas declaraciones, por lo que toca a los beneficios de la tradición literaria, que ponen el énfasis donde debe estar. Entre otras cosas dijo:

La literatura no es, como creen algunos, un elemento de distracción. En ella hay que buscar la certeza de un mundo que las restricciones nos ha vedado. El conocimiento de la humanidad puede obtenerse gracias a los libros; mediante ellos es posible saber cómo viven y actúan otros seres humanos que al fin y al cabo tienen los mismos goces y sufrimientos que nosotros.⁵

Indudablemente, la concepción rulfiana (y por ende la de Argüelles) sobre leer y escribir, poco tiene que ver con la pretensión de legar a esta actividad un rango de cientificidad: “...pero leer no es una ciencia (ni siquiera escribir lo es). Disciplinar el placer es disminuirlo. Nunca más volveremos —de esto podemos estar seguros— a experimentar la intensidad del placer que vivimos cuando leímos los libros acodados en el piso, tirados de panza, ociosos y felices, o en la mullida cama cuando el libro nos dio la única alegría en la desdicha de nuestra enfermedad”.⁶

El valor que poseen los textos literarios es un valor per se, su razón de ser radica en el placer mismo. Obviamente, otras actividades relacionadas con el quehacer literario (crítica literaria, creación literaria, teoría...) son temas que merecen una discusión aparte, lo que aquí nos ocupará es lo que le hace la literatura a los jóvenes estudiantes y ojalá y nos preguntemos: ¿qué tanto hacemos para entenderlo y atenderlo? ¿hemos permitido que se adentren a mundos posibles, con el único propósito de indagar y entender su realidad?

 

2. La lectura literaria y los currículos en el bachillerato

En el contexto de la enseñanza de la literatura en el bachillerato universitario mexicano, especialmente el CCH (Colegio de Ciencias y Humanidades), ENP (Escuela Nacional Preparatoria); ambos de la Unam, así como en el Colegio de Bachilleres (CB), de la ciudad de México y el Área Metropolitana, merece la pena detenernos a reflexionar, sin la intención de hacer un examen concienzudo, en cada una de las modalidades de bachillerato enunciadas.

Cuando se piensa en la literatura, su enseñanza y la escuela, es casi imprescindible que a la tríada anterior le añadamos los programas y planes de estudio. Eso es algo lógico y natural. Entre otras cosas, el currículo escolar nos ayuda a delimitar, a dosificar las temáticas, los aprendizajes, pero sobre todo es un indicador de los desempeños que la institución se propone alcancen los alumnos.

En el caso especifico de los bachilleratos de la Unam, el CAB (Consejo Académico del Bachillerato), por medio de la Subcomisión de Lengua y Literatura, divulgó en el documento: Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos (NCFB) que debe proporcionar el Bachillerato de la Unam⁷ los desempeños que, en esa área, el estudiante debe adquirir. Al respecto menciona:

Los desempeños están orientados a promover en el alumno una formación humanística a través de los aspectos estéticos y afectivos de la literatura; a reconocer los géneros literarios y los principales rasgos de los textos más representativos de la literatura nacional y universal e identificar las características del texto literario y su relación con las otras artes.⁸

De la misma manera, el mencionado documento hace referencia a la habilidad de la escritura, como parte inherente (que no complementaria), de todo proceso lector: “Además de la vivencia y el goce personal, se requiere que el lector comparta sus experiencias, por lo que también se propone que el alumno elabore distintos tipos de textos orales y escritos que den cuenta de su comprensión, interpretación y aprecio del texto literario”.⁹

Los desempeños propuestos por el CAB giran en torno a dos grandes apartados: la competencia literaria y la reflexión sobre la literatura. Es decir, se espera que el estudiante se acerque al fenómeno literario a través de un método de análisis específico, e infiera, reflexione, sobre el mundo estético leído, y preferentemente dé cuenta de sus puntos de vista mediante la elaboración de un texto oral o escrito. Si el punto de llegada de todo currículum escolar es lograr el desempeño de habilidades en sus estudiantes, en la práctica los buenos propósitos se quedan en el camino. En la mayoría de los programas y planes de estudio, lo que los alumnos tienen que aprender se organiza a partir de contenidos (algunas veces con intenciones de convertirse en aprendizajes o desempeños). De esta manera, los planes y programas de lengua y literatura se diseñan pensando en la estructura de los currículum de las carreras de la facultad (como si fuera un hecho que todos los estudiantes que toman la materia de literatura en el bachillerato, la cursarán pensando en que en un futuro serán profesionales de la literatura). En el caso específico de la selección de contenidos que conforman los programas de la enseñanza de la literatura y el fomento de la lectura en los bachilleratos citados, preconizan dos formas de acercar al estudiante al texto literario:

1. En el sistema de ENP se leen algunos textos literarios completos (generalmente cuentos, poemas, obras de teatro breves), novelas completas o fragmentos de ellas, con el propósito de ejemplificar las corrientes literarias más importantes del pensamiento estético: (literatura universal, literatura mexicana y literatura española). Así, por ejemplo, bajo el eje de “La historia de la literatura”, el alumno lee Marianela, de Benito Pérez Galdós, para encontrar en el texto elementos que ejemplifiquen “el realismo”, o leen algunas obras de Ionesco o Beckett para evidenciar el tono y lenguaje del teatro del absurdo y las vanguardias, o algunos cuentos hispanoamericanos, insertos en el “romanticismo”. De El Quijote, generalmente se leen pequeños fragmentos —ya que es lectura obligada para los estudiantes de literatura española.
2. En el sistema CCH (Lectura y Análisis de Textos Literarios I y II) y CB (Literatura I y II), la literatura y el análisis de textos toman, como eje, la distribución por géneros literarios y el análisis de textos a partir de una “teoría literaria que sirve de soporte para el análisis del texto”, bajo la idea de que “esto permitirá al alumno una mayor comprensión de la estructura y de la función poética en el texto y por lo tanto le permitirá hacer comentarios más inteligentes, más completos”. Todo esto, una vez que haya reconocido el contexto del enunciador, enunciatario; tipo de narrador, figuras retóricas, contextos de producción, y otros tópicos de análisis. De esta manera se espera que, con todo ese bagaje teórico, el comentario de textos que el alumno realice, apoyado en la semiótica, el estructuralismo, la teoría de la recepción, el historicismo, el análisis psicológico, etcétera, le ayude a dilucidar la compleja estructura literaria y la diferencie de otro tipo de textos. En ambos casos: ¿dónde queda el placer por lo leído, el descubrimiento del mundo que hace el adolescente en lo narrado?

La sucinta exposición de las prácticas docentes en tres instituciones del bachillerato de la ciudad de México y del Área Metropolitana, nos llevan a preguntarnos: ¿es posible enseñar lo relevante en la lectura de textos literarios, sin olvidar el placer por la lectura? Mejor aún, ¿es posible conformar una comunidad de lectores de textos literarios en las aulas del bachillerato?

Desde esta lógica, la preocupación principal de los cursos que diseñamos los docentes de literatura tendrá que estar orientada a considerar como Metas de Comprensión Abarcadoras,¹⁰ los siguientes aspectos:

• al proceso de la lectura literaria como una actividad placentera, generadora de ideas sobre el mundo ajeno y propio, a partir de la ficción, y,
• escribir como la vía para plasmar y ordenar las opiniones que tenemos del mismo texto, de nosotros y de la vida.

 

3. ¿Es posible conformar una comunidad de lectores y escritores de textos literarios en la escuela?

Resulta evidente la complejidad de seleccionar aquello que será relevante al estudiante y que le servirá como soporte para desarrollar habilidades y destrezas a largo y corto plazo. Sin embargo, la incógnita aún sigue en el aire: ¿qué es relevante seleccionar en la clase de literatura y que además le sirva al estudiante para toda la vida? Mencioné la necesidad de considerar como aprendizajes relevantes en la enseñanza de la literatura en el bachillerato, al proceso de la lectura literaria como una actividad placentera, generadora de ideas sobre el mundo a partir de la ficción, y, al escribir como la vía para plasmar y ordenar las opiniones que tenemos del mismo texto, de nosotros y de la vida.

Sin embargo, al tratar de implementar dicha organización en el salón de clases, nos enfrentamos ante un verdadero dilema a la hora de diseñar un curso de literatura para estudiantes de bachillerato. ¿Qué es más importante privilegiar? ¿Los contenidos? ¿Los aprendizajes apoyados por contenidos? Gabriel García Márquez propone lo siguiente: “En síntesis, un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de lecturas. Cualquier otra pretensión no sirve para nada más que para asustar a los niños...”.¹¹ Es bien cierto, la selección de textos y el análisis de los textos, basados en teorías literarias exhaustivas, más que ayudar a los estudiantes a obtener placer por lo leído y a opinar al respecto, termina por asustarlos y vacunarlos en contra de la lectura literaria.

Apoyar el placer de lo leído en algunos tópicos de análisis literario (los básicos, los necesarios), puede proporcionar refinamiento a la opinión inicial, de la primera lectura realizada por los estudiantes; es decir, se trata de evolucionar de lo simple a lo complejo y no fragmentar el texto (infinitesimalmente), a través de métodos y tópicos de análisis minuciosos. En todo caso, si hay alguien con responsabilidad de dominar un método de análisis, a ese nivel, es el profesor, ya que él “asume el rol de intérprete y los alumnos pueden leer a través de él”.¹²

En cuanto a la capacidad de crear situaciones reales en las diversas prácticas de lectura y escritura en el aula, es necesario que la estrategia diseñada cobre sentido para el alumno, de esta manera los aprendizajes y contenidos seleccionados (en este caso la lectura literaria como vehículo generador de placer y de ideas del mundo), adquiere significado y representa los diversos usos que tiene en la vida social.

Tomar conciencia de esta postura implica respetar ampliamente los derechos del lector cotidiano,¹³ fomentar el autodescubrimiento (bien sea de los clásicos o de autores contemporáneos) y asumir nuestro papel de mediadores en el aula y no de impositores de lo que se tiene y debe leer.

Leer textos literarios en una comunidad de lectores y escritores es iniciar un viaje a lo desconocido, estimular la imaginación, centrar nuestra atención en la lectura de un tipo de “texto especial” (el literario) que construye osadamente mundos alternativos que confluyen en el territorio de lo imaginario. Dietrich Rall considera que las características que posee todo texto literario son “lingüística y culturalmente específicas, que exigen al lector y al estudiante un acercamiento particular”.¹⁴ En comunión con lo expresado, el texto literario exige al lector una relación más dinámica en su lectura, aquí la relación de la palabra realidad tiene que estar fuertemente custodiada por la imaginación y creatividad de quien lee.

El texto literario tiene que ver con la socialización, con el contar historias y permitirnos opinar sobre ellas y, por ende, opinar sobre nosotros mismos. En este sentido, la ventaja de conformar una comunidad de lectores y escritores en el ámbito del salón de clases permite conocer, ipso facto, las opiniones de nuestros estudiantes, escribirlas, releerlas y relacionarlas con su realidad.

Anteriormente, el papel del docente, como mediador en la formación de escritores y lectores literarios,¹⁵ era determinante para guiar las lecturas en el aula. Sin embargo, en la actualidad, pareciera que ese papel ha sido rebasado por las expectativas y gustos de lecturas que practican nuestros jóvenes, sencillamente la lectura que proponemos los docentes raramente tiene que ver algo con los intereses de nuestros interlocutores. Esto no es un fenómeno nuevo; al respecto, Colomer apunta:

Durante la segunda mitad del siglo XX las funciones sociales de la literatura han cambiado y su espacio en la escuela ha ido reduciéndose a favor de la lectura “funcional”, de la enseñanza de la lengua y de las otras materias curriculares. La lectura literaria ha pasado a considerarse simplemente uno de los múltiples “tipos de textos” que los alumnos enfrentan. Una casilla paralela en la programación a la lectura de periódicos o a la de recetas e instrucciones. La situación actual es que gracias a la extensión de la escolaridad se lee —más que nunca, en realidad—, pero lo que se lee y para qué se lee dista mucho de responder a la literatura y a sus posibles beneficios”.¹⁶

Pero, ¿qué es lo que hace que un estudiante se incline por leer textos literarios escogidos por él mismo? La respuesta puede encontrarse en dos grandes niveles. El primero de ellos, en la escuela, generalmente los alumnos realizan una lectura guiada de los textos canónicos; dicha tutela consiste en un “esfuerzo por dominar el código y esfuerzo para analizar (o constatar) el significado”.¹⁷

Evidentemente, la ortodoxia en la aplicación de los métodos resta interés a la fábula contada en el texto en cuestión. Es decir, un texto cuya vía para allegarse a su entendimiento está plagado de reglas y teorías (casi matemática); dará como resultado un proceso de distanciamiento con el lector, que en lugar de disfrutar lo leído, estará al pendiente de encontrar “categorías retóricas o poéticas” en el texto.

Otro factor determinante en la conformación y selección de libros que consumirán los lectores, tiene que ver con la popularidad de libros generacionales (Aura oLas batallas en el desierto, por ejemplo), o los que están de moda (El Señor de los Anillos; Harry Potter, El código Da Vinci, Cañitas), en ellos los jóvenes se sienten lectores ante sus iguales; es decir, se sienten parte de un círculo de pertenencia, y comparten con ellos reflexiones y vivencias, es un motor decisivo en la promoción de su lectura.

No se trata de censurar lecturas o moralizarlas, por más banales que consideremos que éstas sean, por el contrario, se trata de ofrecer una gama de posibilidades que, a largo plazo, ayuden al estudiante a construir su propio canon. Estas prácticas llevarán al estudiante de la “lectura del deber“ a la “lectura por placer”. Y si le ofrecemos una gama de textos literarios canónicos, probados y que digan “algo” del mundo del estudiante, seguramente formará parte de sus lecturas preferidas y desplazarán en calidad a las opciones que él consideraba como únicas.

Teresa Colomer encuentra, en la tarea de formación de lectores y escritores, una responsabilidad compartida entre la escuela y el entorno del estudiante. Sintetiza las acciones que un mediador pudiera seguir:

• Fomentar los hábitos de lectura compartida en familia.
• Asegurar la formación profesional de los enseñantes sobre este tipo de prácticas.
• Extender las rutinas de construcción compartida y de relación entre lectura y escritura en las actividades escolares y de fomento lector.¹⁸

A fin de cuentas, la lectura puede ser, a cualquier edad, un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio íntimo, privado; es decir se trata de una habitación para sí mismo, en la que el lector decide si comparte lo leído, decide a quién deja entrar, para compartirle de esa habitación. O, mejor aun, la relación lectura-lector es algo como la concibe Marcel Proust: “...cada lector es, cuando lee, el propio lector de sí mismo. La obra de un escritor no es más que una especie de instrumento óptico que él le ofrece al lector a fin de permitirle discernir aquello que, sin ese libro, quizá no habría visto en sí mismo”.

 

4. La literatura y su trascendencia en la vida humana

La literatura ha sobrevivido a los embates del tiempo; por ello, su función juega un papel relevante en la vida cotidiana de cualquier individuo.

Algunos pensadores contemporáneos —Eco, Bloom, Said, etcétera— coinciden en que la llamada tradición literaria¹⁹ posee una suerte de fuerzas o poderes inmateriales, muy parecida a los valores espirituales que se pueden encontrar en cualquier doctrina religiosa —y nadie pone en tela de juicio la importancia de la fe religiosa en la vida de los hombres.

De esta manera la literatura crea personajes que perviven en la mente de sus lectores (Edipo, Frankenstein, Drácula, Rama, Gilgamesh, Otelo, Dorian Gray, Gandalf, Merlín, Froddo, Harry Potter, Lancelot, etcétera);cada uno deellos aporta a nuestras vidas un poder inmaterial, una fuerza que, de una manera u otra, nos amplía la idea del bien, el mal, la justicia, la soberbia, la belleza, lo abyecto, lo divino, la complejidad, lo sublime, etcétera.

Esta fuerza inmaterial oculta permite al discurso literario, por un lado, poner en contacto al lector con formas y maneras de ser y pensar en el mundo (a través de la ficción), circunscritas a un espacio poético atemporal; y, por el otro, mantiene en ejercicio la lengua como patrimonio colectivo e individual de la humanidad.

Pero, ¿cómo lograr que nuestros estudiantes valoren y se interesen por esa fuerza material que posee el discurso literario?

Primeramente, explorando lo que los alumnos leen y escriben libremente, es decir, lo que cotidianamente seleccionan como lectura, escuchar aquello de lo que realmente les interesa hablar. Si lo intentamos, seguramente descubriremos que su afinidad lectora se inclina a la selección de historias cuyos protagonistas son héroes románticos, revolucionarios o transgresores. Tal vez puedan ayudar las siguientes preguntas guías: ¿cuáles son los héroes de los alumnos?, ¿qué es para el estudiante un héroe?

Si ponemos en manos de los estudiantes lecturas infalibles, capaces de trastocar su alma, interesar su imaginación o poner en duda la concepción de valores y de vida que tienen los jóvenes, seguramente habremos dado un gran paso (¿quién duda de la eficacia de Holdën, héroe juvenil en El guardián entre el centeno de J. Salinger; de Demian, en la novela homónima de Hesse; de Bastián Bux, en La historia interminable, de Ende, o la presencia gótica, avasalladora y transgresora de Drácula de Stoker?).

Al tomar en cuenta las preferencias de los alumnos, reactivamos los aprendizajes previos que tienen sobre la materia y sobre su vida; posteriormente, con estrategias diseñadas ex profeso, se reorientará ese conocimiento, se reconfigurará, se expandirá y lo aplicarán de forma novedosa en un escrito de opinión, por ejemplo.

La selección de los textos, tomando en cuenta los intereses de los alumnos, es importante en la planeación didáctica basada en aprendizajes; permite que el alumno discuta, a profundidad, la “idea de vida” contenida en lo leído. Para ello se auxilia de valores éticos, contextos históricos, concepciones filosóficas, todas aquellas conexiones y perspectivas extraliterarias que le permitan apoyar su comprensión e interpretación (relacionadas íntimamente con lo que es él). Las categorías de análisis literarios juegan un papel secundario o de apoyo; son importantes para la detección de estructuras (que permiten por ejemplo fincar diferencias entre el texto dramático, la narrativa y un poema); o por ejemplo, los ejes de apoyo que ofrecen el análisis de la semiótica o el estructuralismo, permiten ver estructuras complejas, lectura de signos. Privilegiarlos restaría vida, movilidad, al mundo vivo que nos presenta el escritor. Por ejemplo, los siguientes versos de García Lorca:

Soñabas ser un río y dormir como un río
Con aquel camarada que pondría en tu pecho
Un pequeño dolor de ignorante leopardo.²⁰

Resulta más interesante y significativo para el alumno discutir sobre el dolor involuntario que ocasiona el camarada de Walt Whitman, muy similar a las garras clavadas por un leopardo que lacera, que llevar al alumno por el camino de descubrir que se trata de una figura retórica llamada prosopopeya, ¿con qué objetivo?

 

5. Una experiencia: la libre elección de lecturas literarias por parte de los alumnos

Diseñar actividades y programar lecturas en el salón de clase, tomando en cuenta los intereses de nuestros alumnos, significa potenciar su capacidad imaginativa a través de libros en los que el estudiante identifique sus propios problemas y los de su entorno. Es indispensable incluir aquellos textos que por gusto personal el alumno tenga detectados y que esté dispuesto a socializar.

La lectura por placer permitirá que el adolescente hable y escriba de las afinidades que guarda con algún personaje o situación, es decir, rescatará y hablará de las anécdotas o personalidad de aquél con el que tejió lazos de afectividad y afinidad.

Con el propósito de ilustrar las ventajas de considerar los intereses de los alumnos a la hora de seleccionar las lecturas que llevarán durante el curso, narraré las siguientes experiencias:

Al iniciar un curso de literatura se interroga a los alumnos sobre su afición por la lectura de textos literarios,tanto de manera “formal”, como “informal” —léase lecturas académicamente obligatorias y lecturas por gusto, curiosidad o placer— y sobre las lecturas que les gustaría hacer. Posteriormente, cada estudiante redacta su biografía literaria.²¹ La mayoría de los jóvenes se inclina por recordar significativamente aquellas lecturas que les recomendó el novio(a), la amiga(o), alguna persona afectivamente cercana a ellos, y que nada tienen que ver con los deberes académicos; o en su defecto, en textos que ellos mismos, por iniciativa o curiosidad, decidieron leer.

Por ejemplo, Luis Fernando escribió “Mi interés de leer por convicción fue a los 8 años de edad, el cual surgió al abrir un libro de ciencias naturales. Ésta iniciativa se dio por curiosidad, o por saber qué fotos de animales contenían. (...) me gustaría comentarte que uno de los libros que yo prefiero, y que me recomendó mi hermano, es La sombra del caudillo, de Martín Luis Guzmán. Me gusta porque me identifico con el personaje principal, ya que su astucia política le ayuda a salvar muchas situaciones difíciles. Creo que, a veces, así soy yo. He salvado muchas broncas en el grupo de amigos que nos juntamos”.

Para Rosalía, la lectura Momo de Michael Endeayudó a valorar que “nunca se sabe lo suficiente, que la vida tiene mucho que dar y que no debemos vivir presionados por el tiempo”. Al respecto, ella dice: “La lectura fue obligatoria en el segundo semestre, al principio me aburrió, no la quería leer, pero después, la historia me atrapó y la terminé de volada”.

En ambos casos, los gustos que predominan en los escritos de los estudiantes se refieren a aquellas lecturas que descubrieron por interés propio o que se las recomendó alguien cercano. Igualmente, manifestaron la inquietud de leer algún libro que les fue recomendado por un tercero. En algunos casos muy excepcionales, coincide la “empatía” por las lecturas que le gustan al profesor y que, a su vez, sirven como criterio —al docente— para hacerla obligatoria durante el curso; sin embargo, éste último criterio hay que aplicarlo con sus reservas.

Tener la habilidad de planear las clases de los alumnos con textos que hablen de sus intereses, de su mundo adolescente, puede lograr que él mismo construya y seleccione sus lecturas favoritas (su propio canon), y que esta lista se enriquezca con el tiempo. Si logramos eso, evidentemente sus intereses cambiarán, pero el gusto por la lectura, ese, permanece de por vida.

 

6. A manera de conclusión

Wallace Stevens escribió: “El lector se convirtió en el libro; y la noche de verano era como el ser consciente del libro”. Indudablemente, el milagro que logra la lectura (la metamorfosis de libro a hombre y viceversa), por medio de la identificación, de la empatía con lo leído, es un misterio que tiene muchas incógnitas por develar.

Sin embargo, ese “develar” es tarea de los especialistas. Hoy en día, los profesores hemos complicado a nuestros estudiantes de bachillerato el camino al gusto y placer por la lectura. Diseñamos programas de apoyo a la enseñanza de la literatura que van desde enseñar a leer literatura bajo el auspicio de la teoría literaria excesiva, hasta buscar la suplantación de la obra cinematográfica por la literaria, sin dimensionar y dar el lugar que cada manifestación artística merece. Virginia Woolf alguna vez dijo: ¿Cómo se debe leer un libro?; por cierto, el único consejo que una persona puede darle a otra sobre la lectura es que no acepte consejos. Siempre hay en nosotros un demonio que susurra “amo esto, odio aquello” y es imposible callarlo.²²

Tal vez lo único que tendríamos que enseñar a nuestros alumnos es a escucharse a sí mismos, para que detecten sus demonios y aprendan a seleccionarlos, y después... los compartan.

No hay que olvidar que la lectura es una praxis personal, más que una empresa educativa.²³ Se lee por gusto, por placer, por el interés de descubrir. Bloom refiere que toda práctica de la lectura nos debe permitir encontrar, en aquello que sintamos próximo, aquello que podamos usar para sopesar y reflexionar, y que nos llene de la convicción de compartir una naturaleza única, libre de la tiranía del tiempo.²⁴ En términos reales, el postulado de Bloom alude a que en la práctica educativa el único propósito tendría que ser: allanar el camino al estudiante para que encuentre a Shakespeare, por poner algún ejemplo, y después permitir que el autor de Romeo y Julieta encuentre a nuestros estudiantes. Tal vez sólo así regresemos a Odín el poder que le fue conferido.

 

Bibliografía

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  —. Cómo leer y por qué. Trad. Marcelo Cohen. España, Anagrama, 2000. 205 pp.
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• Pennac, Daniel. Como una novela. Trad. Moisés Melo (2ª ed.). Colombia, Ed. Norma, 2002. 168 pp.
• Petit, Michéle. 1999. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, FCE. 235 pp. Col. Espacios para la Lectura.
  —. 2004. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, FCE. 168 pp. Col. Espacios para la Lectura.
• Rall, Dietrich * Marlene Rall. Paralelas. Estudios literarios, lingüísticos e interculturales. México, Unam, 1999. 629 pp.
• Rosenblatt, Louise M. La literatura como exploración. Trad. Victoria Schussheim. México, FCE, 2002. 355 pp. Col. Espacios para la Lectura.
• Sarland, Charles. 2003. La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta. México, FCE. 305 pp. Col. Espacios para la Lectura.
• Scholes, Robert. The crafty reader (2001). London, Yale University. 260 pp.
• Stone Wiske, Martha (comp.). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Trad. Cristina Piña. Argentina, Paidós, 1999. 446 pp. Col. Redes en Educación.

 

Hemerográfica

• Gabriel García Márquez, “De cómo los profesores de literatura pervierten a sus alumnos” en Caras y Caretas, año 17, núm. 1. 1996.

 

Notas

1. Olivia Escorza Rodríguez, et al. Historias de lectura... historias de vida. México, pág. 11.
2. Juan Domingo Argüelles, ¿Qué leen los que no leen? El poder inmaterial de la literatura, la tradición literaria y el hábito de leer, México, Paidós, pág. 23.
3. Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE, pág. 99.
4. Ídem.
5. Juan Domingo Argüelles. op. cit., pág. 23.
6. Juan Domingo Argüelles. op. cit., pág. 25.
7. CAB. Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos que debe proporcionar el Bachillerato de la Unam. Primera Aproximación. México. Unam, noviembre de 2001.
8. Ídem, págs. III-10.
9. Ídem.
10. Metas que identifican conceptos, procesos y habilidades en torno de los cuales deseamos que los alumnos desarrollen la comprensión durante todo el curso. Las metas de comprensión abarcadoras atraviesan los tópicos generativos: pueden ser tratadas en el contexto de prácticamente cada tópico generativo enseñado a lo largo del curso. Las metas de comprensión de la unidad son, invariablemente, versiones más específicas de las metas de comprensión abarcadoras. También se les conoce como “hilos conductores” (Blythe. 02:162).
11. Gabriel García Márquez, “De cómo los profesores de literatura pervierten a sus alumnos” en Caras y Caretas, año 17, núm. 1.1996.
12. Delia Lerner, op. cit., pág. 118.
13. Daniel Pennac (Como una novela. Anagrama. pp. 57) instaura el decálogo del lector: “En materia de lectura, nosotros, ‘lectores’, nos permitimos todos los derechos, comenzando por aquellos que negamos a los jóvenes a los que pretendemos iniciar en la lectura. 1) El derecho a no leer. 2) El derecho a saltarnos las páginas. 3) El derecho a no terminar un libro. 4) El derecho a releer. 5) El derecho a leer cualquier cosa. 6) El derecho al bovarismo. 7) El derecho a leer en cualquier sitio. 8) El derecho a hojear. 9) El derecho a leer en voz alta. 10) El derecho a callarnos.
14. Dietrich Rall y Marlene Rall. Paralelas. Estudios literarios lingüísticos e interculturales, México, Unam, págs. 475.
15. Felipe Garrido (Estudio versus lectura: 02: 39-61) plantea la diferencia entre un individuo lector y uno alfabetizado funcional. Un individuo alfabetizado funcional o pasivo es aquél que ve en la lectura un instrumento para el estudio, y que en la práctica, resulta ser un vehículo que le ayuda a memorizar por algún tiempo cierta información, con el objetivo de pasar un examen, un interrogatorio, una práctica, etc. Generalmente, esta práctica presupone una simulación de lectura. En tanto, el lector verdadero o independiente lee generalmente por placer, su propósito es comprender, dar significado al texto por la necesidad y por el gusto de hacerlo, pues sin comprensión no hay lectura. Igualmente tiene la capacidad de expresarse, de informarse y de comunicarse por escrito.
16. Teresa Colomer. “El papel de la mediación en la formación de lectores”, en Lecturassobrelecturas/3. México, Conaculta, 2002, pp.12-13.
17. Ídem, pp. 20.
18. Ídem, pp. 20.
19. Conjunto de textos que la humanidad ha producido y produce no con finalidades prácticas (como llevar registros, anotar leyes y fórmulas científicas, etc.) sino más bien gratia sui, por amor de sí mismos; textos, además que se leen por deleite, elevación espiritual, ampliación de conocimientos, incluso por puro ocio, sin que nadie nos obligue a hacerlo (si prescindimos de las obligaciones escolares). (Eco: 2002:9-10).
20. “Oda a Walt Whitman”, en Poeta en Nueva York. México, Lumen, 1998.
21. Escrito en el que selecciona “aquellas lecturas, bien sea por placer o deber, que les hayan significado “algo”, fuera o dentro del ámbito de la escuela.
22. Citado en Harold Bloom. Cómo leer y por qué, Anagrama, pág.14.
23. Ídem, pág.17.
24. Ídem, pág. 18.