“La Historia es como un río en el cual
no podemos bañarnos dos veces en las mismas aguas”.
Herodoto

En este aciago camino de enseñar e investigar en Historia, es refrescante encontrarse con las líneas punzantes y retadoras de Arístides Medina Rubio. En especial en un área donde solemos toparnos con mentes planas, discursos obvios y letras anestésicas. La Historia es una de esas ciencias de las que todo el mundo cree que sabe, en la que pueden entramarse discursos sin concierto alguno y formar mentalidades moldeables a los intereses de turno. Los textos de historia suelen volverse muletas para los incapacitados para la reflexión y los discursos se repiten como un credo sordo para aprobar un curso sin impacto en la vida personal de los estudiantes. Otros artículos y diversas investigaciones hacen reduccionismo de la ciencia histórica, limitándola a crónicas vacías y recuentos dignos de cualquier pregunta de ¿Quién quiere ser millonario? Frente a esta realidad, no han sido pocas las voces que se han levantado, de noveles y veteranos historiadores tratando de devolver a la ciencia histórica su rol determinante en la formación de mentalidades e identidad nacional. Medina Rubio (2000) reclama lo que él define como la descalificación y el desprecio hacia los contenidos de Historia¹ y me gustaría detenerme en el primero de los calificativos usados por Medina Rubio: la descalificación. La Historia como materia de estudio no tiene la fortuna de contar con la entusiasta acogida de los estudiantes, no son pocos los que la ven como aburrida, innecesaria y anodina. Esta misma matriz de opinión se consolida en la educación superior cuando el estudiante vuelve como en una noria a encontrarse con docentes sin actualización, con conciencias adormecidas que calcan repetidamente sus propuestas año tras año. Cabría entonces preguntarnos: ¿por qué es descalificada la Historia? ¿Quién la califica? ¿Qué la califica? ¿Qué le da verosimilitud? Para no hablar de veracidad, que sería objeto de otro ensayo. Esa ciencia de los hombres en el tiempo, que Bloch (1999) presentaba en su Escuela de los Annales,² ¿no tiene calificación? ¿O será que tristemente se ha hecho de la historia la ciencia de lo inútil donde relatamos el pasado, lo describimos prolijamente, en el mejor de los casos, pero el discurso se queda anclado en el pasado como una mala hierba, sin empalmar con el presente? La calificación de la Historia la da su razón de ser: conciencia de los pueblos, maestra de las nuevas generaciones, memoria y recuerdo que se imbrican en el ser nacional. Más le valdría a muchos seudohistoriadores cambiar de oficio a uno que haga menos daño, uno en el que algo tan vital no se involucre y donde aquellos que cuentan con auténtica vocación de hormigas reconstruyan la memoria del pasado para comprender, entonces, el presente.

Medina Rubio (2005), define la historia que queremos³ como la Historia Matria, la historia del espacio afectivo más próximo donde el individuo nace, vive y muere. Esta Historia, además de ser una nueva aproximación al hecho histórico como tal, responde a la necesidad de una Historia pertinente, una Historia con arraigo en los hechos locales. La Historia que hoy impartimos es la emisión repetida de una analogía paralizante, la Historia es lo que ya pasó y aquello con respecto a lo cual no tengo ninguna influencia. El énfasis, denunciado por Medina, en la cronología de hechos y nombres, la presentación de los hechos históricos como desarticulados y sin vinculación unos de otros, la división en etapas de un solo devenir, convergen en una mezcla anémica de reflexión. La Historia Matria, además de ser una Historia que hay que empezar por escribir, no la construyen individualidades, desde posturas de soberbias gárgolas, sino los propios colectivos, que reconocen los fundamentos de su identidad comunitaria. Cada grupo humano tiene su Historia, está se dibuja y redibuja en un ejercicio dialéctico, dejando ver como marca de agua en su estructura y proceso la Historia nacional.

La Historia eurocéntrica, determinada y supeditada a los esquemas occidentales, debe en esta nueva reflexión histórica quedar sólo como referente de un esfuerzo investigativo germinado dentro de unos paradigmas específicos, pero el objetivo es ahora escribir las Historias no escritas, que hablen en esta ocasión los perdedores, aquellas colectividades marginadas del discurso histórico tradicional. Desprecio es el otro sustantivo al que alude Medina Rubio al reportar la opinión del estudiante con respecto a la Historia como asignatura. Desprecio⁴ (2005) es definido como: no estimar, tener en poco, desdeñar, tratar con desdén, indiferencia. La pregunta es cómo puede no serle indiferente a un estudiante, o al ciudadano común, un discurso descafeinado, una relatoría del pasado, de un pasado que pareciera ser de otros, que no me define ni me interpreta. Si a esto le añadimos lo que Medina Rubio (2000) califica como⁵ profesores que, en general, no asumen una actitud frontal de defensa hacia la cátedra y sus implicaciones, se nos presenta un escenario para nada alentador. Estos profesores en muchos casos no reciben las herramientas necesarias para hacer de la práctica histórica lo que esperamos que sea. Algunos de ellos ni siquiera son especialistas, a veces son profesores integradores que por diferentes coyunturas terminan administrando cursos para los cuales no fueron formados en primera instancia; otros son profesores de ciencias sociales en general y no dominan las categorías y constructos de análisis necesarios para administrar correctamente los contenidos, y en el último caso tenemos historiadores formados en la investigación y dentro de una epistemología específica y que tal vez no dominen la didáctica de la ciencia para poder comunicar los conocimientos a los estudiantes y generar en ellos unos nuevos. A esto le añade el especialista el nuevo componente que a la Historia se le conmina a cumplir: la llamada función investigación-acción⁶ (2000), un profesor-historiador-investigador que tiene necesariamente que vincularse en lo que él denomina una relación horizontal, en la cual el investigador-participante se vincula con el protagonista del hecho historiado. Un profesor-historiador-investigador que reconoce su papel activo en la construcción de las pequeñas historias que conjugadas todas encapsulan la Historia nacional. Pero también despierta el adormecido sentido de protagonismo en las colectividades que a través de los textos se nos presentan como anónimos e innecesarios, con poco o ningún peso en el desenlace de los acontecimientos. Además, apuntala Medina que en el currículo y en la carga horaria destinada a los contenidos de Historia, la misma se encuentra en minusvalía;⁷ apenas se contempla para los temas de historia menos del 5% del total de las horas que se destinan a la totalidad de los contenidos. Todo lo antes descrito, la visión con la que se abordan los contenidos históricos y la apatía con la que los docentes la administran, derivan en una ciencia mutilada, minusválida y estéril de la que no puede sorprendernos se piense prescindir sin cargo alguno de conciencia.

Otro elemento importante que destaca Medina es la especificidad de los niveles en los cuales se administran los contenidos históricos. No es lo mismo, afirma,⁸ enseñar en la primera etapa de educación básica (primero, segundo y tercer grado) que en la Educación Media Diversificada. Sin embargo, según los estudios que actualmente realizo sobre el análisis del discurso de los textos de Historia de Venezuela, los contenidos se abordan subestimando las capacidades intelectuales de los estudiantes sin aprovechar las competencias mentales que según su nivel pueden desarrollar. Los textos se nos presentan como catecismos en los que se repiten ideologías camufladas y donde el alumno no es incluido en el discurso. Por otra parte, el tratamiento que se hace de su persona a través de las interacciones discursivas y a través de las actividades sugeridas se quedan en los más elementales procesos mentales, superficiales y sin demanda alguna de análisis ni reflexión.

El docente, continúa Medina (2000),⁹ acepta el programa como una camisa de fuerza, pero una que se ha colocado a voluntad, muchas veces por comodidad. El texto lo dice “todo” y las clases las administra el texto, con todas las consecuencias buenas o malas que implique la construcción temática que se presente en él. El docente no sólo se coloca esta armadura de pensamiento sino también se la coloca a los estudiantes coartando a sabiendas o no la capacidad de criticismo y reflexión de sus estudiantes. De esta manera, las palabras de Giroux (1997)¹⁰ cobran hoy más que nunca resonancia: la educación sirve a menudo, muy a menudo, para silenciar más que para capacitar, si los discursos pedagógicos contenidos en los textos, apuntalados en la retórica del docente, se presentan ante el estudiante como relatos únicos que se repiten como letanías año tras año, ¿de qué forma pueden éstos capacitar al estudiante para un proceso reflexivo y retrospectivo desde el pasado y hasta el presente? La práctica educativa en Historia, denuncia Medina, puede convertirse en una forma de poder donde se legitiman unas acciones y por antinomia se condenan otras, donde se relata a favor o en contra de diferentes parcialidades y tales discursos no son cuestionados, el alumno aletarga su capacidad para decidir porque tal no es requerida. No decide porque no hay nada que decidir, los hechos están allí, y sólo hay que aprenderlos memorísticamente, repetirlos y aceptarlos como dogmas de realidades instituidas. Tragedia de las jóvenes mentes, renuncian sin saberlo a la capacidad de decidir, de disentir, de increpar, asumen que no es su papel, que la Historia está allí para venerarla pero no para hacerla suya.

La Historia, que es esa manera de acercarnos al pasado, Medina Rubio,¹¹ pero que es también el pasado mismo, un pasado que nos dibuja y nos define, se vuelve una fotografía congelada en un tiempo ajeno a lo que somos y por la que no nos sentimos interpretados. La denuncia de estos desmanes y despropósitos lejos de dinamizar y cuestionar las actuales prácticas docentes parecen haberse quedado en las esferas teóricas de quienes por el devenir de sus propias historias ya no están en el aula, es así como no corrigen en el estado de cosas. Las producciones de Medina Rubio nacen de un maestro con preocupación genuina, un maestro que sigue en el aula y que desde ella intenta resucitar la vocación de aquellos con la tiza en las manos. Tiene que haber una vacuna para semejante inmunodeficiencia que ataca las conciencias patrias de muchos que comunican conocimientos pero no enseñan, repiten contenidos pero no los valoran como proceso. Esta enfermedad ha dejado sin respuesta preguntas ontológicas: qué es la Historia; axiológicas: ¿cuál es su intencionalidad?; pragmáticas: ¿para qué sirve?

Sin respuestas a preguntas tan medulares no es de extrañar que se entumezcan las conciencias y las capacidades intelectuales. Es que la enseñanza no es empresa fácil, mucho más si la hemos convertido en ese potaje sin sabor que engullimos sin alternativa, más aun no es fácil la enseñanza de la Historia, no lo es asumiéndola como el reto que ella encuba. Por ello es necesario que los profesores de aula, autores de libros, docentes universitarios y alumnos se den cuenta de lo que Medina Rubio (2000)¹² tomó conciencia hace mucho:

• Que cuando enseñamos debemos tener conciencia de la edad de los educandos.
• Que la Historia no puede percibirse anclada en el pasado.
• No debe percibirse dividida y desarticulada.
• Debe tener una intencionalidad vinculada a las realidades locales, comunales y nacionales.
• Las estrategias usadas deben ser pertinentes, que involucren al estudiante, evitando las clases magistrales e inductivas.
• No privilegiar la memorización de fechas, nombres y lugares importantes, descubrir el proceso y los significantes imbricados en ellos.
• No sólo dar relevancia a los personajes del pasado, sino destacar los héroes locales, los héroes enterrados por la historia oficial, sobre todo destacar el papel de los colectivos como héroes encapsulados, hacedores de sus propias historias.

Estos elementos nocivos deben ser erradicados definitivamente, promoviendo cambios epistemológicos, evolucionando paradigmas oxidados para rescatar esa historia, cambiante, dinámica, dialéctica, esa que no puede ser secuestrada en las líneas de un texto, que es como el río del que habla Herodoto, en ella es imposible bañarse dos veces. Esa Historia, tronco vital de todas las demás ciencias sociales, tiene para Medina Rubio, vida de adolescente, que se pregunta, se cuestiona, se confunde, se satura, cambia cada día, a su propio ritmo. Nuestro papel es tratar de interpretarla libremente, sin gríngolas epistemológicas, sin esposas ideológicas, con democracia intelectual, sin recetas vitalicias, abiertos a lo nuevo, a lo viejo, a lo extraño, a lo opuesto, a la diatriba, al debate continuo, a la duda, a la pregunta y a la respuesta.

Terminaré estas breves reflexiones con las palabras de Paulo Freire (1999)¹³ que dibujan el obrar de Medina Rubio: “Una de las condiciones necesarias para convertirnos en intelectuales que no temen al cambio es la percepción y la aceptación de que no hay vida en la inmovilidad. De que si soy, de verdad, social y políticamente responsable, no puedo acomodarme a las estructuras injustas de la sociedad. No puedo, traicionando la vida, bendecirlas” (p. 98).

Notas

1. Medina Rubio, A. “La formación de los profesores de historia”. En: Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 5. 2000. Caracas.
2. Bloch, M. Apología de la historia y el oficio de historiador. Universidad Santa María, 1999. Caracas.
3. Medina R., A. Manual de historia local. Ediciones de la Biblioteca Nacional, 2005. Caracas.
4. DRAE. Diccionario de la Real Academia de la Lengua. 2005.
5. Medina Rubio, A. “La formación de los profesores de historia”. En: Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 5. 2000. Caracas.
6. Medina Rubio, A. Manual de historia local. 2005. Caracas.
7. Medina Rubio, A. “La formación de los profesores de historia”. En: Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 5. 2000. Caracas.
8. Ibidem. Pág. 67.
9. Ibidem. Pág. 68.
10. Giroux, H. Cruzando límites. Paidós Educador. 1997. España.
11. Medina Rubio, A. Historia regional y local. Casa Nacional de las Letras. 2002. Caracas.
12. Medina Rubio, A. Los manuales escolares. Editorial Trópicos. 2000. Caracas.
13. Freire, P. La educación como práctica de la libertad. 46ª edición. 1999. Siglo XXI de España Editores. Madrid.

Bibliografía

• Bloch, M. Apología de la historia y el oficio de historiador. Universidad Santa María, 1999. Caracas.
• Drae. Diccionario de la Real Academia de Lengua. 2005. Caracas.
• Freire, P. La educación como práctica de la libertad. 46ª edición. 1999. Siglo XXI de España Editores. Madrid.
• Giroux, H. Cruzando límites. Paidós Educador. 1997. España.
• Medina Rubio, A. Historia regional y Local. Casa Nacional de las Letras. 2002. Caracas.
  —. Manual de historia local. Ediciones de la Biblioteca Nacional, 2005. Caracas.
  —. “La formación de los profesores de historia”. En: Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 5. 2000. Caracas.
  —. Los manuales escolares. Editorial Trópicos. 2000. Caracas.