Sala de ensayo
Ilustración: George SchillLa presencia de las nuevas tecnologías y la imagen: una propuesta de aplicación en las aulas

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La gran pregunta filosófica era:
“¿Por qué existe algo en lugar de la nada?”
Hoy, la auténtica pregunta es:
“¿Por qué no existe nada en lugar de algo?”

(Jean Baudrillard. El crimen perfecto).

Los profesores que nos dedicamos a la enseñanza de la lengua, sea cual sea el nivel o grado que atendamos, nos hemos enfrentado en las últimas décadas a cambios tecnológicos que nos han obligados a repensar y a reorientar nuestro quehacer docente en las aulas. No únicamente eso, también la presencia dramática de las nuevas tecnologías y la inclusión en los programas educativos del estudio de la imagen ha obligado a los docentes (a los menos renuentes al cambio, por supuesto) a tomar cursos de computación o a actualizarse para la elaboración de estrategias de enseñaza-aprendizaje que dirijan sus propósitos educativos al análisis y crítica de anuncios publicitarios, comics, cine, folletos, etcétera, hoy por hoy predominantes en cualquier ámbito de la vida social y laboral.

Sin embargo, una mayoría considerable de los docentes no sabe ni le interesa tener contacto con las nuevas tecnologías. Esto hace más profunda la herida trágica1 que conlleva el cambio tecnológico y generacional.

 

Maestros modernos, alumnos posmodernos

La resistencia de los profesores al cambio tecnológico no debe únicamente aceptarse como un acto de renuencia per se; es necesario ubicarlo en el contexto adecuado. Al respecto, Alain Touraine advierte sobre los cambios vertiginosos que dramáticamente se experimentaron en la última mitad del siglo XX, es decir, acudimos a la culminación de un siglo en donde las informaciones, los capitales y las mercancías desconocieron totalmente las fronteras. No sólo eso: “Lo que estaba alejado se acerca y el pasado se convierte en presente. El desarrollo ya no es la serie de etapas a través de las cuales una sociedad sale del subdesarrollo, y la modernidad ya no sucede a la tradición; todo se mezcla; el espacio y el tiempo se comprimen”.2 La condición posmoderna3 se hizo acompañar de varios Jinetes del Apocalipsis que sedujeron por igual a desarrollados y subdesarrollados; a Oriente y a Occidente, a hombres, a mujeres, a niños y niñas... su oferta: progreso a través de la comunicación inmediata a cualquier parte del mundo gracias a los avances tecnológicos, Internet, juegos cibernéticos; un nuevo orden mundial; en suma, una hipermodernidad en donde todo se asocia con la velocidad, con lo vertiginoso. La idea de modernidad se acelera, las vanguardias se hacen cada vez más efímeras y la producción cultural se convierte en una especie de suerte consumista de signos y lenguajes. En pocas palabras: el pensamiento que rigió la modernidad como tal, se elimina a sí mismo.

El fin del siglo que concluyó nos heredó otra vertiente más, la que plantea la descomposición de lo social y que tiene que ver con la ruptura de una tradición intelectual y cultural. Lo que predomina es una aparente “tolerancia” en la que: “Todos los gustos, todos los comportamientos, pueden coexistir sin excluirse, todo puede escogerse a gusto, la vida simple —ecologista— y la vida hipersofisticada en una época desvitalizada, sin puntos de vista estables, sin coordenadas importantes”.4 Entramos a un siglo en el que impera (e imperará) la disociación entre lo público y lo privado. En este sentido, la contradicción de formas de ver y concebir el mundo se hace patente en los diversos sistemas educativos; por ejemplo, tenemos por un lado a profesores que le apuestan (todavía) a una educación basada en la tradición intelectual y cultural, en donde las herramientas tecnológicas no son el punto de llegada, únicamente forman parte de una herramienta didáctica ocasional de la que en algún momento se puede prescindir. Por el otro, están los alumnos, acostumbrados a la velocidad en los acontecimientos, en la tecnología, en sus relaciones, en su vida misma. Alumnos a los que la computadora, las telecomunicaciones, su celular y su forma de concebir el mundo tiene más que ver con lo inmediato, con lo transitorio, con lo desechable, es decir un mundo donde todo coexiste y nada se excluye.

Desde luego que el problema no es tan sencillo y tiene varias aristas a tratar; obviamente ellas merecen un estudio más profundo. Aquí únicamente enunciaré algunas ideas que nos ayudan a entender la cada vez más evidente ruptura generacional, sobre todo en el ámbito que nos interesa: la forma de concebir la escuela y sus principales actores: alumnos posmodernos y maestros modernos.

 

La utilización de las nuevas tecnologías

Pero, ¿por qué servirse de las nuevas tecnologías como un apoyo en nuestras tareas docentes? Por la sencilla razón de que las herramientas informáticas han transformado la forma de comunicarse entre las personas, además la presencia de la computadora ha invadido no únicamente el área laboral, la burocrática, los comercios, también penetró en los hogares y en las escuelas modificando la forma de comunicación de sus miembros. Por ejemplo, el correo electrónico poco a poco desplaza al género epistolar tradicional y paralelamente genera una nueva forma de escritura (junto con el chat) que construye sus propias reglas de gramática y redacción. De la misma forma, las páginas electrónicas y los hipertextos crean una nueva cultura de lectura, escritura, producción y edición de textos.

Negar la presencia de la computadora, los videojuegos, los teléfonos celulares y tantos otros avances tecnológicos es como negar una parte importante de la realidad de nuestros estudiantes; además tampoco sería justo dejar de reconocer las bondades que ha traído consigo los avances tecnológicos. Por mencionar algunos:

  • El correo electrónico permite una comunicación inmediata entre persona a persona que se encuentran en lugares distantes. También se pueden enviar archivos e imágenes a muy bajo costo.
  • Existe software (programas) que corrige la ortografía y la sintaxis de los textos.
  • Se puede hacer varias operaciones y correcciones a los textos y modificarlos, sin necesidad de repetir todo la escritura.
  • Internet se ha convertido en una herramienta poderosa que permite conocer cualquier tipo de información y de diversas fuentes. Además de que permite consultar bibliotecas electrónicas y realizar diversos pagos y servicios cotidianos, sin movernos o trasladarnos de lugar.

Algunos expertos en didáctica e informática (González Alarcón, Kriscautzky Laxague, Clotilde Fonseca) han recomendado a los docentes la utilización de las nuevas tecnologías (especialmente las computadoras), ya que “al aprovechar su potencial didáctico en forma racional, contribuimos a la inserción de los niños a las nuevas formas de comunicarse en sociedad, pero sobre todo, es necesario tener en cuenta que la computadora no es un contenido, es únicamente una herramienta”.5

La literatura existente con respecto a la didáctica y las nuevas tecnologías, o mejor aun, entre la enseñanza de la lengua y las nuevas tecnologías, es todavía muy escasa. Al respecto, Emilia Ferreiro no solamente reconoce las bondades de la utilización de las nuevas tecnologías como herramienta didáctica y de fomento de la lectura y la escritura a través de páginas web, sitios electrónicos: de intercambio de lecturas y escritura de reseñas de los textos leídos v. gr. www.chicosyescritores.org; advierte también los peligros que corren las diversas lenguas y sus usos en la escritura si se permite que sean desplazadas por las nuevas formas “democráticas” de leer y escribir:

“Internet, correo electrónico, páginas web, hipertexto... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarse y recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son ‘democráticos’ por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático en sí mismo). Luchar por la democratización en el acceso a las nuevas tecnologías es una cosa; aplicarles el calificativo de ‘democráticas’ es otra cosa. Esas tecnologías exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedaran nuevamente excluidos”.6

En este sentido, es tarea fundamental del profesor enfrentar los nuevos retos que nos plantea la educación del siglo XXI: mostrar una actitud crítica y selectiva ante la presencia de las nuevas tecnologías, la imagen y los medios masivos de comunicación y convertirlos en aliados de nuestra cotidiana práctica docente.

 

Del analfabetismo a la cultura de lo iletrado

Emilia Ferreiro se refiere puntualmente a los términos alfabetización y la nueva cultura del iletrismo; ahondaremos en ello. La autora señala que los problemas de la alfabetización comenzaron cuando cambió la percepción del quehacer de leer y escribir (considerado en la antigüedad como un oficio) al estatus de una marca o requisito de cualquier individuo en cualquier sociedad moderna: “...se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía”.7 Es decir, poco a poco se da paso a las exigencias de una sociedad “más democrática”, “más moderna” que tiene como utopía poner el conocimiento encerrado en sus libros al servicio de sus ciudadanos libres. Sin embargo la autora advierte: “Los verbos leer y escribir habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos”.8 En este sentido, los verbos leer y escribir significan en nuestra época la enseñanza de una técnica que, por un lado, enseña el trazado de las letras, y por el otro, la decodificación y oralización del texto en cuestión.

La desigualdad social, política y económica y la división en bloques de países del tercer y primer mundo, no solamente han diferenciado el proceso de alfabetización en sus piases, sino que han contribuido a distinguir entre los países pobres que todavía no superan el reto de alfabetización de sus habitantes y los ricos que han descubierto la cultura deliletrismo; al respecto, Emilia Ferreiro aclara: “el iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea, hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus estudiantes) y países que tienen iletrados (porque, a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno)”.9 Otro grave problema tiene que ver con la no-correspondencia entre la alfabetización que se da en las escuelas (la necesaria para continuar en la dinámica de la vida académica) y la que se requiere para insertar al individuo en la vida laboral y social. La escuela básica alfabetiza pero no prepara para la actividad laboral y la vida misma, únicamente alfabetiza para continuar en la escuela. Aunado a ello, la aparición de las nuevas tecnologías informáticas en el campo laboral y social hacen que lo aprendido en las aulas resulte cada vez más obsoleto y por ende el papel de los profesores se reduce a la mala capacitación en esa importante área de interacción y conocimiento.

Es necesario aclarar que la presencia de las nuevas tecnologías informáticas en las aulas de las escuelas (sobre todo las públicas) se debe a una decisión no totalmente pedagógica. Al respecto Ferreiro apunta: “Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque ‘el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y el Caribe’, según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo de 2000”.10 Sin embargo, el nuevo reto está no únicamente en la actualización del docente y la comprensión de “los nuevos lenguajes”, sino en la capacidad de supeditar las nuevas tecnologías a nuestros propósitos educativos: el desarrollo de habilidades de lectura, análisis y escritura de diversos tipos de textos para la vida laboral, académica y social de nuestros estudiantes. De lo contrario es falaz considerar que la tecnología, en sí, va a solucionar las dificultades cognitivas del estudiante. Debe entenderse a ésta como una herramienta que facilitará la aplicación de estrategias que persigan como propósito el desarrollo de las habilidades lectoescritoras en nuestro alumnado.

Finalmente, mencionaremos algunas renovaciones (¿nuevos estilos?) de relacionar a los textos, los lectores y las nuevas tecnologías. La lista no es exhaustiva ni pretende serlo, además de que todos ellos son el resultado de las reflexiones que al respecto hace Emilia Ferreiro:

  1. La expresión computer literacy; término que pone al descubierto que en realidad una buena parte de la población, que aparentemente es letrada, resulta iletrada en relación con esta nueva tecnología.
  2. La condición existente en las aulas entre la generación de profesores que vimos llegar las nuevas tecnologías, las miramos avanzar y también rebasarnos, sin siquiera habernos familiarizado con ellas (computer iliteracy), y la generación de estudiantes que nacieron con las tecnologías instaladas en la sociedad(computer literacy). Ello da como resultado un abismo, una herida trágica, entre alumnos posmodernos y profesores modernos.
  3. Los cambios tecnológicos acelerados traen consigo un impacto en las prácticas de producción y comprensión de textos, en los usos sociales de la lengua y la educación. Entre otros, tenemos:
    • El cambio de caracteres (variación en tipo y tamaño), la inserción de dibujos e imágenes, la decisión de mandar la información a la impresión directa o guardarla en un disco, son ejecuciones que deciden el autor del texto (que a su vez se convierte en el editor) y que ya no dependen del editor.
    • Los tipos y formas de comunicación, tanto oral como escrita, han cambiado debido a la aparición de teléfonos celulares, fax, correos electrónicos, chats públicos y privados, foros de discusión, hipertextos, etcétera.
    • La interfaz texto/imagen y los cambios de percepción con respecto a los lectores modifican la forma de guiar al usuario, que desde luego ha rebasado a la puntuación. Ahora los hipertextos se valen de otros recursos: imágenes, cuadros, gráficos, cambios de fondo de color, etcétera.
    • La lectura de textos en pantalla privilegia la fragmentación, la interrupción y la impaciencia.
    • Las nuevas tecnologías traen como consecuencia el imperialismo de la lengua inglesa en la conformación de neologismos y como consecuencia un cambio drástico en las palabras y la orografía de las otras lenguas. Es común escuchar palabras que provienen del inglés, como: checar, acceder, accesar, loggiar, linkear, etc. O neologismos informáticos como: cracker, hacker, scam, sniffing, web page, software, etc.

Las tecnologías multimedia han inventado nuevos lenguajes, nuevas formas de comunicación, y con ello, nuevas formas de lectura y escritura. Es importante que incorporemos las nuevas tecnologías a nuestro quehacer docente, que nos acerquemos (junto con nuestros alumnos) a mirar de forma crítica los contenidos, el mensaje, la nueva propuesta de vida que trae consigo la informática. Se trata de dar su lugar a las nuevas tecnologías y devolver el suyo a las cartas escritas por puño y letra, a los relatos orales, a los libros, al periódico, a las bibliotecas, a la convivencia cotidiana, y si existe una computadora en medio, dimensionar su valor y ponerla al servicio de lo más importante que posee nuestra escuela: el alumnado.

 

Algo sobre la imagen

La imagen ocupa un lugar de suma importancia dentro del quehacer comunicativo y cultural de cualquier sociedad moderna. Gombrich definió a nuestro tiempo como “una época visual”. Su presencia es avasalladora tanto en medios impresos, electrónicos y artísticos, aun más, algunas instituciones educativas han dedicado buena parte de sus planes y programas de estudios al estudio de este fenómeno. En este sentido, algunos comunicadores opinan que estamos entrando a una época histórica en que la imagen se impondrá a la palabra escrita. Al respecto Gombrich reflexiona: “Dada esta afirmación, es de la máxima importancia aclarar las posibilidades de la imagen en la comunicación, preguntarse qué puede y qué no puede hacer mejor que el lenguaje hablado y escrito”.11 Para responder el cuestionamiento anterior, Gombrich acude a las divisiones del lenguaje propuesto por Karl Bühler, a saber: expresión, activación y descripción (síntoma, señal y símbolo), por ejemplo un acto de habla es expresivo si nos informa sobre el estado de ánimo del hablante. Su tono puede ser sintomático, de ira o diversión. Sin embargo, también puede estar destinado para servir como un vehículo para activar o despertar un estado de ánimo en su destinatario, como una señal que activa la ira o la diversión; en los seres humanos estas dos funciones pueden darse al unísono y de manera muy compleja.

En el caso especifico de la función que ejerce en los mensajes la imagen visual, Gombrich afirma que ésta tiene mayor supremacía en cuanto a la capacidad de activación: La configuración de líneas y colores influyen directamente en las emociones de los seres humanos. Desde la antigüedad Horacio en su Arte poética advirtió que: “el oído despierta la mente con mayor lentitud que el ojo”, cuando se refería al poder de la escena en el teatro en comparación con la narración verbal. Finalmente, Gombrich reflexiona sobre la imagen y su interpretación; al respecto dice: “La posibilidad de hacer una lectura correcta de la imagen se rige por tres variables: el código, el texto y el contexto. Cabría pensar que el texto por sí solo haría que las otras funciones fueran redundantes, pero nuestras conversaciones culturales son demasiado flexibles para que así sea”.12

 

La alfabetización visual

La mayoría de las escuelas que incluyen en su currículum educativo a las nuevas tecnologías y a la imagen como un propósito de aprendizaje, les preocupa enormemente la capacitación de sus docentes en este rubro. En este sentido, el término alfabetización tecnológica y visual ha despertado grandes polémicas. Al respecto, las investigadoras Evelyn Arizpe y Morag Styles (Lectura de imágenes), debaten sobre los aciertos y errores que ha traído consigo dicho término. Debes (1968) fue el que acuñó el término de alfabetización visual (visual literacy) al centrarse en las capacidades de una persona visualmente letrada: “Discriminar e interpretar las acciones, objetos y símbolos visibles, naturales y artificiales, que encontrase en su medio”.13 De igual forma aplica su creatividad a estas destrezas para la comunicación eficaz con los demás. Para Dondis (1973) la imagen posee una sintaxis visual comparada a la gramática lingüística, con términos tales como línea, color, forma, tono, dimensión, textura, etcétera. Sin embargo, Arizpe y Style reconocen en la figura Raney (1998), quien dirigió un seminario de investigación sobre alfabetización visual para el Arts Council y la Universidad de Middlesex, al investigador que mayores aportes ha hecho al término en cuestión. Raney define la alfabetización visual como: “...la historia de pensar sobre lo que significan las imágenes y los objetos: cómo se unen, como respondemos a ellos y los interpretamos, como pueden funcionar como modos de pensamiento y cómo se ubican en las sociedades que los crearon”.14

Raney crea un marco de referencia de diferente tipos de alfabetización visual en donde identifica cinco dimensiones:

  1. La sensibilidad perceptiva. Alude a la percepción visual básica que se encuentra en todas las personas que pueden ver. Sin embargo, el nivel de sensibilidad es variable y depende fundamentalmente de factores culturales que se profundizan con la educación.
  2. El hábito cultural. Tiene que ver con las variaciones que responden a diferentes prácticas culturales y periodos históricos.
  3. El conocimiento crítico. Se relaciona con las concepciones sobre el modo en que se moldea y se mediatiza la representación visual de manera histórica, cultural y artística, y la postura que tiene el espectador con respecto a ella.
  4. La apertura estética. Se ocupa de las respuestas emocionales y sensitivas a la experiencia visual, las cuales conectan directamente al significado fuertemente apoyada por la experiencia visual que al respecto se tenga.
  5. La elocuencia visual. Integra todas las experiencias anteriores con el propósito crear cosas para ser vistas. Todo ello requiere una compleja mezcla de sensibilidad perceptual, hábito cultural, conocimiento crítico y apertura estética.

La alfabetización visual y tecnológica apunta directamente a la crítica de los mensajes visuales e informáticos con los que diariamente conviven nuestros alumnos. No debe de reducirse el término a únicamente capacitación en el uso de la computadora o la lectura y producción de imágenes; los profesores debemos de fungir como una guía que lleve a nuestros estudiantes a analizar y reflexionar sobre lo que hace la imagen en su sociedad y en él. Es también deseable que se lleve al alumno a practicar una visión crítica de los hechos, para ello es necesario que se exprese (oralmente, preferentemente por escrito) sobre lo que previamente ha reflexionado y discutido con sus pares, ésa tendría que ser la postura fundamental del docente con respecto a las nuevas tecnologías y la imagen como propósitos educativos en un taller de lengua.

 

Una propuesta de aplicación de las nuevas tecnologías en el aula

Una posibilidad de aplicar las nuevas tecnologías en el aula es posible a través de la utilización de estrategias encaminadas a la elaboración de proyectos por parte de los estudiantes. El aprendizaje por proyectos es una metodología que se sustenta en retar a los estudiantes a aprender a través de rescatar, comprender y aplicar herramientas que les ayuden a resolver problemas, en muchos casos a situaciones que se pueden localizar en la comunidad en la que se desenvuelve cotidianamente.

Cuando esta metodología se utiliza como estrategia de enseñanza aprendizaje, se tienen que reconocer cuáles son las habilidades que poseen los estudiantes y cuáles son las que se desarrollarán. Dado que es frecuente aplicarla como un trabajo grupal o por equipo, se promueven actitudes pertinentes que conducen al aprendizaje tales como la responsabilidad, el esfuerzo, la comprensión de los roles que se tienen en la comunidad y un compromiso social mayor que implica la propuesta de soluciones al o los problemas abordados, así como una toma de posición y conciencia crítica y ejecutiva.

El desarrollo de proyectos se ha sustentado en la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.

En este sentido el aprendizaje visto como un proceso continuo de adquisición y asimilación de significados, cobra relevancia debido a que el aprendiz confronta los significados académicos de la disciplina propuestos en los problemas a resolver y los significados de su cotidianidad obtenidos al entrar en contacto con su realidad inmediata, por lo que el papel del profesor está encaminado a mediar en la construcción de estos dos significados.

En esta estrategia las evidencias del aprendizaje pueden ser identificadas con claridad, aunque los resultados parciales de los aprendizajes obtenidos a lo largo del proceso pueden variar puesto que dependen de cada sujeto y no están predeterminados. Sin embargo una planeación previa como hipótesis de trabajo puede configurar cuáles serían los aprendizajes deseables que se quieren promover y los desempeños requeridos para evidenciar su dominio.

En el caso específico de aprendizaje por proyectos, dirigido a alcanzar aprendizajes sobre imágenes visuales y la aplicación de tecnologías, hay una multiplicidad de posibilidad que nos ayudan a alcanzar dichos propósitos. Por ejemplo en el Plan de Estudios Actualizados del CCH,15 la unidad 1 del tercer semestre (texto icónico-verbal) se puede predefinir el tópico a desarrollar durante el proyecto, por ejemplo: elaboración de mensajes audiovisuales dirigidos a promover actividades culturales en la comunidad escolar, campaña publicitaria para erradicar el problema de la basura en la escuela, elaboración de videos destinados a los compañeros estudiantes en donde se dé a conocer qué es nuestra escuela y que es la universidad, cortometrajes, presentaciones en PowerPoint donde se prevenga al estudiante de actitudes de alto riesgo que pudieran existir en su entorno escolar (reprobación de materias, drogadicción, corrupción, etcétera).

En todo momento se hará explícito al estudiante-aprendiz que la manipulación de la imagen es fundamental para alcanzar los objetivos que se planteen en su proyecto; igualmente se propiciará el trabajo en equipo. El profesor supervisará los trabajos de los estudiantes desde la concepción de la idea, la elaboración del proyecto, la recogida de material, la elaboración del producto y la divulgación del mismo ante un auditorio real.

Es importante mencionar que el profesor brindará el soporte teórico necesario a los alumnos (elementos para el análisis de la imagen, elaboración de guión cinematográfico, apoyo en el uso de herramientas PowerPoint, etc.), si decide hacerlo a través de asesorías por equipo; es necesario que algunas categorías teóricas (¿qué es la imagen?, ¿cómo se analiza una imagen?, ¿qué es una herramienta informática?, etc.) se hagan en sesión plenaria frente al grupo. Con respecto a la socialización del producto elaborado por el alumno, es necesario que se haga frente a un auditorio real y dirigido al enunciatario para el que originalmente se concibió (estudiantes de primer ingreso, profesores, comunidad en general).

Algunas otras ideas que ponen al servicio de la docencia a las nuevas tecnologías y la imagen son: elaboración de historietas a partir de la lectura, análisis y resumen de una novela o un libro de cuentos; creación de una página web en donde se fomente la lectura de textos literarios a través de reseñas elaboradas por los alumnos; intercambio de opiniones sobre la lectura de textos literarios; creación de foros de discusión a propósito de la lectura de una novela, un artículo, una serie de poemas, un montaje escénico, un programa de televisión, la lectura de una nota informativa, un editorial o un artículo de opinión, un noticiario televisivo, un reality show... En fin, lo importante es poner las nuevas tecnologías y la imagen al servicio del espíritu crítico de nuestros estudiantes, no olvidemos que éstas se comportan igual que el “El canto de Escila”: SEDUCTOR, pero a la vez TERRIBLE. Por fortuna, nosotros no tenemos que amarrar a nuestros estudiantes al mástil, como se amarró Ulises en La Odisea. Basta con que hagamos consciente al muchacho de que la tecnología y la imagen es un medio que se pone al servicio de la comunicación y de que si lo tratamos de una perspectiva crítica podemos prevenir futuros patrones enajenantes y terribles que en lugar de ayudar perjudican en el uso que de ellos se haga.

 

Bibliografía general

  • ARIZPE, Evelyn y Morag Styles. Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales. Tr. María Vinos. México, FCE, 2004. 402 págs. Espacios para la Lectura.
  • BAUDRILLARD, Jean. El crimen perfecto. Tr. Joaquín Jordá. España, Anagrama, 1996. 203. págs. Col. Argumentos.
  • Diccionario de hermenéutica. Una interdisciplinaria para las ciencias humanas. Dirigida por A. Ortiz-Osés y P. Lanceros. Universidad de Deusto. Bilbao. 862 págs.
  • FERREIRO, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. 2ª edición. México, FCE, 2002. 95 págs. Colección Popular.
    —. Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. 2ª edición. México, FCE, 2000. 262 págs. Espacios para la lectura.
  • GOMBRICH, Ernest H. Gombrich Esencial. Textos escogidos sobre arte y cultura. Edición a cargo de Richard Woodfield. España, Editorial Debate, 1997. 624 págs.
  • LANCEROS, Patxi. La herida trágica. El pensamiento simbólico tras Hölderlin, Nietzche, Goya y Rilke. Barcelona. Anthropos, 1997. 223 págs. Serie: Autores, Textos y Temas Hermeneusis.
  • LYOTARD, Jean Francoise. La condición posmoderna. Tr. Mariano Antolín. 8ª ed. (2004). España, cátedra. 119 págs.
  • MEEK, Margaret. En torno a la cultura escrita. Tr. Rafael Segovia. México, FCE, 2004. 347 págs. Espacios para la Lectura.
  • PETIT, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Tr. Miguel Paleo et al. México, FCE, 2004. 168 págs. Espacios para la Lectura.
  • TOURAINE, Alain. Crítica de la modernidad. Tr. Alberto Luis Bixio. 2ª ed. México, FCE, 2002. 391 págs.

 

Hemerográfica:

  • GONZÁLEZ ALARCÓN, Gabriela y Marina Kriscautzky Laxague. “Por qué usar las tecnologías informáticas en la enseñanza básica”, en suplemento Enter@te. Internet, Cómputo y Telecomunicaciones. DGSCA/UNAM. 28 de mayo de 2005, año 4, #39, pág. 14. Gaceta UNAM #3, 811.
  • OCHOA SOLÍS, David, et al. Profored II. Curso-Taller: Estrategias para promover el aprendizaje. UNAM/CCH Secretaría Académica, Departamento de Formación de Profesores. Junio 2004.

 

Notas

  1. La acepción herida trágica la utilizamos en el sentido que lo hace el filósofo Patxi Lanceros: “...momento que la diferencia, la ruptura o el conflicto más radical llegan al ápice de su expresión; es decir, tiempo en que se abre un abismo fundamental y constitutivo” (Lanceros: 05:97).
  2. Alain Touraine. ¿Podremos vivir juntos? México, FCE. Pág. 9.
  3. Término acuñado por J. F. Lyotard, y que identifica una forma de ver el mundo que se opone totalmente a la visión de modernidad.
  4. Alain Touraine. Op. cit. pág. 187.
  5. Gabriela González Alarcón y Marina Kriscautzky Laxague. “Por qué usar las tecnologías informáticas en la enseñanza básica” en suplemento Enter@te. Internet, Cómputo y Telecomunicaciones. DGSCA/UNAM. 28 de mayo de 2005, año 4, #39. Pág. 14.
  6. Emilia Ferreiro. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Págs. 24 y 25.
  7. Ídem. Pág. 12.
  8. Ídem. Pág. 13.
  9. Ídem. Pág. 16.
  10. Ídem. Pág. 18. La autora pone por ejemplo el artículo publicado en México en la sección de “Negocios” el 29 de marzo de 2000, por el periódico El Financiero.
  11. E.H. Gombrich. Gombrich Esencial. Textos escogidos sobre arte y cultura. Pág. 41.
  12. Ídem. Pág. 45.
  13. Citado por Evelyn Arzipe y Morag Style, Lectura de imágenes. Los niños interpretan imágenes visuales. Pág. 74.
  14. Ídem. pág. 76.
  15. Subsistema de bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).