Esta reflexión surge a partir de varios aspectos: en primera instancia, por la positiva experiencia en la aplicación del ACD como perspectiva lectora y analítica de discursos: pedagógicos, escolares, académicos, literarios, semióticos, entre otros, en ciertos núcleos de la Licenciatura en Lengua Castellana de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, como los de Análisis del Discurso I y II, y de igual manera, por la experiencia en algunos desarrollos de estudios discursivos, como el que acabo de finalizar: “Análisis crítico de los discursos evaluativos de los docentes de lengua castellana de los grados décimo (10º) y once (11º), de algunas instituciones educativas de Ibagué”, investigación orientada hacia la identificación y el análisis de los discursos evaluativos orales y escritos empleados por algunos docentes de lengua castellana de los grados décimo (10º) y once (11º), en determinadas instituciones educativas de Ibagué, para evaluar las actividades académicas escolares, así como sus niveles de confiabilidad evaluativa, y que aunque fue desarrollado en la secundaria ofrece hallazgos susceptibles de ser encontrados y analizados en las comunidades universitarias.

De esta manera, concibiendo el discurso como un proceso comunicativo mediador en todas las actividades del ser humano, y de igual forma, la lectura como un proceso crítico develador de significados y sentidos reales en el discurso, puedo plantear la pertinencia del ACD como perspectiva lectora aplicable a los discursos de las ciencias y las disciplinas en las que se forman los hombres y las mujeres: ciencias sociales, pedagogías y didácticas, biología, medicina, derecho, psicología, psiquiatría, ingenierías, entre otras. Lo anterior contribuye a la superación de la concepción de la lectura como mera habilidad decodificadora y afirmadora de significados literales, porque se privilegiaría un proceso lector analítico, crítico e ideológico de discursos, que lleve a los estudiantes a cuestionar los aparentes conocimientos “verdaderos” y estáticos, y sobre todo, a analizar las diferentes formas discursivas que emplean los profesionales de las determinadas carreras para dar a conocer y aplicar sus respectivos saberes, y así poder transformar los discursos impregnados de dominación y abuso de poder, y con ello desarrollar prácticas discursivas más solidarias, justas y consecuentes con los principios y derechos sociales y humanos.

¿Qué docente no podría ejercer abuso de poder a través de su discurso pedagógico, didáctico o evaluativo? ¿Qué médico o psicólogo no podría establecer relaciones discursivas dominantes con sus pacientes, empleando, por ejemplo, la cortesía como modalidad sutil de dominación? ¿Qué abogado no podría abusar de su acceso al discurso público y así dominar y controlar? ¿Qué comunicador social no podría formarse bajo una visión afirmativa y acrítica de los discursos en los mass media?... Ningún ser humano está exento de ejercer relaciones de poder discursivas dominantes, lo que es claro desde las posturas de Michel Foucault (1981, 1984, 1985), y más aun si han adquirido los instrumentos cognitivos, sociales e institucionales de las ciencias y las disciplinas; de igual forma, los estudiantes no están exentos de naturalizar ideologías y visiones de mundo propias de los sistemas de dominación, que encuentran en los textos y los discursos los vehículos idóneos para el trabajo ideológico dominante.

 

Punto de partida: El Análisis Crítico del Discurso (ACD)

Una definición clara de discurso es esencial, en primera instancia, para conceptualizar el ACD, y para ello retomo los fundamentos de Teun A. van Dijk (2000), quien lo define como:

Un evento comunicativo específico. Ese evento comunicativo es en sí mismo bastante complejo, y al menos involucra a una cantidad de actores sociales, esencialmente en los roles de hablante/escribiente y oyente/lector (pero también en otros roles, como observador o escucha), que intervienen en un acto comunicativo, en una situación específica (tiempo, lugar, circunstancias) y determinado por otras características del contexto. Este acto comunicativo puede ser escrito u oral y usualmente combina, sobre todo en la interacción oral, dimensiones verbales y no verbales (ademanes, expresiones faciales, etc.). Ejemplos típicos son una conversación corriente con amigos durante el almuerzo, un diálogo entre el médico y su paciente o la escritura/lectura de una crónica en el periódico.

Desde esta perspectiva, el ACD es definido como el enfoque del Análisis del Discurso (en adelante AD), que analiza, critica y resiste sistemas de dominación y abuso de poder; aunque, para autoras como Luisa Martín Rojo, María Laura Pardo y Rachel Whittaker (1998), el “ACD no puede considerarse como una escuela más o una rama particular del análisis del discurso”, debido a que adoptan las posturas de Van Dijk, así, agregan las autoras “se trata de una ‘perspectiva’ distinta, un ‘modo’ diferente de acercarse a la construcción de la teoría y a su aplicación en el análisis”. Por tanto, es una perspectiva crítica que analiza cómo el discurso se impregna de abuso de poder, dominación y control.

La dominación es definida por Van Dijk (1994) como “la relación desigual entre grupos sociales que controlan otros grupos”; por consiguiente, “la dominación tiene que ver con las limitaciones de libertad que se ejercen sobre un grupo. Forma de abuso de poder del grupo dominante”. De igual manera, en concepto de Adriana Bolívar (2004) “la dominación se entiende como abuso de poder que, a su vez, significa uso ilegítimo del poder, que se interpreta como la violación de principios (leyes, normas, reglas, etc.) justos, es decir, consistentes con derechos humanos y sociales”. Por su parte, el abuso de poder también es definido por Van Dijk (1994) como las “varias formas de ejercicio de poder inaceptables e ilegítimas, dadas en interacciones socialmente aceptadas que favorecen específicamente a los grupos con poder”. Por tanto, es el uso ilegítimo del poder que un grupo dominante: docentes, médicos, abogados, periodistas, clérigos, con prácticas discursivas y sociales legitimadas institucionalmente, ejerce sobre un grupo dominado.

En este contexto, el ACD es una zona de contacto que articula fundamentos de otras disciplinas para su interpretación discursiva, esta actitud crítica se centra en los problemas sociales y en especial en el papel del discurso en la producción y re-producción del abuso de poder y la dominación. En concepto de Van Dijk (1994) el ACD “permite elucidar las estrategias de uso, de legitimación y de construcción de la dominación enmarcadas en el abuso del poder”. De modo que conceptos como control, desigualdad, superioridad, ideología, autoridad, injusticia, sexismo, racismo, poder, dominación y cambio, son el eje conceptual estructurante de esta perspectiva y actitud crítica de análisis.

Al respecto, Norman Fairclough y Ruth Wodak (2000) plantean que “el ACD (Análisis Crítico del Discurso) interpreta el discurso —el uso del lenguaje en el habla y en la escritura— como una forma de ‘práctica social’ ”; de ahí que dicha interpretación sugiera una relación determinante entre el evento comunicativo particular y las situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Por consiguiente, la producción discursiva, objeto de análisis, debe ser explicada, comprendida y analizada desde el contexto en el que se enuncia y desde el estatus y el rol sociocultural, institucional y discursivo del interlocutor; de esta manera, no es posible la producción de un discurso sin contexto así como no es posible su comprensión si no se toma en cuenta el contexto (Duranti y Goodwin, 1992).

Por su parte, para Utz Mass (1984), quien se inspira en los fundamentos de Michel Foucault y los combina con una metodología hermenéutica a la que denomina “Lesartenanalyse” (Análisis de la Lectura), el AD, y por ende el ACD, estudia las reglas y estrategias que constituyen un discurso determinado, es decir, aquello que hace que un discurso sea racista, sexista, clasista. Por esta razón, el estudio discursivo se aparta del análisis puramente formal, lo que Van Dijk (2000) ha denominado análisis de los textos, estudio “dedicado en general a las estructuras (abstractas) del discurso como objeto fijo”, y se orienta hacia la articulación estructura-contenido-contexto: texto en contexto.

Teniendo en cuenta lo anterior, el concepto de crítica resulta determinante en el ejercicio del ACD. Para Ruth Wodak y Michael Meyer (2003) “Fundamentalmente, la noción de ‘crítica’ ha de entenderse como el resultado de tomar cierta distancia respecto de los datos, enmarcar éstos en lo social, adoptar explícitamente una postura política y centrarse en la autocrítica, como corresponde a un estudioso que investiga”.

De igual manera, para Van Dijk la crítica puede abordarse desde cuatro visiones:

Como la aplicación de una ética (que siempre puede cambiar, y cambia con nuestras ideas sobre lo que son los derechos humanos en cada época) en nuestros actos discursivos: científicos, pero también otros discursos públicos (clases, opinión en el periódico, etc.). Como una forma de resistencia-solidaria con los demás que se resisten contra sistemas de dominación. Para los académicos y analistas críticos del discurso, la crítica presupone análisis de los sistemas de dominación y sus procesos de dominación discursiva. Esto quiere decir que, para poder criticarlos, hay que entenderlos. Como crítica positiva. Los analistas deben formular alternativas posibles, sostenibles, prácticas (Bolívar, 2004).

A partir de estas perspectivas, todo estudio discursivo realizado mediante el ACD supera cualquier reduccionismo subjetivo, lo que significa que, aun siendo desarrollado por una intersubjetividad particular provista de una visión de mundo y un sistema ideológico definido, el estudio alcanza niveles de objetividad confiables.

Para llevar a cabo dichos propósitos, el ACD determina una serie de enfoques teóricos orientados a interpretar la mediación entre el discurso y lo social, entre ellos se encuentran los referenciados por Norman Fairclough y Ruth Wodak (2000): La escuela francesa de análisis del discurso, que toma como principales puntos de referencia la teoría ideológica de Louis Althusser y la teoría del discurso de Michel Foucault, sus principales representantes son Michel Pecheux y su colaborador Dominique Maingueneau; La lingüística crítica, que se desarrolló en Gran Bretaña en la década de 1970 y está muy ligada a la teoría lingüística sistémica de M. A. K. Halliday, sus principales representantes son Roger Fowler y Kress y Hodge; La semiótica social, que se ocupa del carácter multisemiótico de la mayor parte de los textos de la sociedad contemporánea, sus representantes son Hodge y Kress, Theo van Leeuwen.

De la misma manera, cito Los estudios sociocognitivos, desarrollo de las concepciones discursivas e ideológicas de Teun A. van Dijk; El método histórico discursivo, del grupo encabezado por Ruth Wodak en Viena; El análisis de la lectura (Lesartenanalyse) dirigido por Utz Mass; El cambio sociocultural y el cambio en el discurso, liderado por Norman Fairclough; La escuela de Duisburg, cuyo representante más importante es Siegfried Jäger. De esta manera, cada perspectiva crítica propone variados presupuestos epistemológicos y metodológicos para analizar las lógicas discursivas verbales y no verbales en interacción social.

Por tanto, si los estudiantes universitarios emplean el ACD, y sus enfoques, como perspectivas críticas de lectura de los discursos académicos de sus ciencias y disciplinas, pueden generar procesos de comprensión, interpretación, análisis y crítica orientados hacia la develación de los contenidos reales de los discursos, es decir, pueden elucidar los mensajes, imaginarios e ideologías implícitas en los textos que leen y los cuales son la base cognitiva del aprendizaje, ideologías que a menudo son naturalizadas en forma acrítica por los escolares. ¿Bajo qué concepciones e ideologías se están formando los profesionales? ¿Para ser verdaderos agentes sociales comprometidos con la transformación de la realidad social y cooperadores activos en el establecimiento y cumplimiento de principios sociales justos y equitativos? ¿O para ser productores y re-productores de las ideologías dominantes que cada vez más polarizan los individuos, y centralizan el poder?

 

Punto de llegada: El ACD y la transformación de las prácticas discursivas dominantes

Teniendo en cuenta que el objetivo principal del ACD es poner de manifiesto la transparencia y opacidad de las relaciones de poder y la dominación que se ejercen a través del discurso, resulta ser una perspectiva crítica de análisis idónea, bien para ser abordada en diferentes asignaturas de los programas universitarios o ser una asignatura más en los planes de estudio, y con ello generar procesos de transformación de las prácticas discursivas dominantes; de esta manera, en la medida en que los sujetos educativos: docentes y estudiantes universitarios, se apropien conceptual y metodológicamente del AD y el ACD, es posible desarrollar cambios significativos en el discurso, y por ende, en las prácticas sociales e institucionales.

Estos cambios han sido posibles en distintos campos; al respecto, Norman Fairclough y Ruth Wodak (2000) plantean que:

En distintos ámbitos se combate el uso discriminatorio del lenguaje, uno de cuyos ejemplos es el lenguaje sexista. Así, en muchos países se han establecido pautas para la utilización de un lenguaje no sexista (Wodak et al., 1987). Estas pautas tornan visibles a las mujeres en el lenguaje y, por ende, en la sociedad y en las instituciones. Un discurso diferente hacia las mujeres y acerca de ellas puede modificar lentamente la conciencia.

En esta medida, a partir de las investigaciones realizadas con el ACD se lograron cambios notables en el discurso y las relaciones de poder dentro de las instituciones. Un ejemplo relevante, citado por Fairclough y Wodak (2000), es el estudio de la comunicación médico-paciente (Lalouschek, 1990; Mishler, 1977; West, 1990), cuyos hallazgos demuestran que los médicos emplean variadas estrategias para dominar a sus pacientes. El análisis de estas formas de comunicación tuvo como consecuencia el establecimiento de normas que hoy se aprenden en diferentes eventos destinados a los médicos. Por su parte, este mismo criterio se aplica a la burocracia, las instituciones y las escuelas (Gunnarsson, 1989; Danet, 1984; Pfeiffer, 1987).

Por tanto, aunque el discurso sea vehículo de abuso de poder y dominación, puede a su vez generar transformaciones importantes en las formas de conciencia y en las representaciones y prácticas sociales y discursivas si es analizado y subvertido, es decir, que en lugar de generar opresión y dominación, denote y connote libertad, justicia e igualdad, de ahí que Ruth Wodak (2003) proponga que “el lenguaje puede utilizarse para plantear desafíos al poder, para subvertirlo, para alterar las distribuciones de poder a corto y a largo plazo”. De igual manera, para Michel Foucault (1978) “el discurso transporta y produce poder, lo refuerza pero también lo mina, lo expone, lo torna frágil y permite detenerlo”. Concepciones importantes para las acciones de transformación discursiva.

Desde esta perspectiva, las instituciones educativas: escuelas, secundarias, universidades, aun siendo contextos productores y re-productores de la ideología dominante (Althusser, 1974), pueden ser locus transformativos de las relaciones discursivas verticales, y es en esta acción en donde la investigación crítica, fundamentada en la lectura crítica, aporta elementos relevantes porque permite el desarrollo del pensamiento crítico, un ejercicio cognitivo construido a partir de procesos dialógicos que interroga, argumenta y contra-argumenta los discursos y las prácticas sociales e institucionales, desde planteamientos teóricos y argumentativos, así como desde la ética del conocimiento; de tal forma, siguiendo los planteamientos de Luís Alfonso Ramírez Peña (2006), “la dimensión crítica es la función que cumple la teorización para entender los procesos y convertirlos en planteamientos de reorientación de las acciones sociales”. Por ende, con el desarrollo de dicho pensamiento, tanto en estudiantes como en docentes, se generan procesos que facilitan la evaluación crítica y autónoma de todos los saberes y fenómenos de la realidad.

Al respecto, Ramírez (2006) plantea que:

este proceso dialógico implica educar para que maestros y estudiantes establezcan sus propios planteamientos, que asuman responsabilidades, que logren críticas pero sustentadas, que duden del conocimiento afirmativo. Igualmente, que respeten la condición de los demás, y que sean solidarios, que se interesen por su responsabilidad social en cuanto a la convivencia.

Para llevar a cabo lo anterior en la escena universitaria, desde la concepción del ACD como perspectiva crítica de lectura, es necesario desarrollar tres acciones estratégicas: la descentralización del AD y el ACD de los programas de lenguaje, la inclusión del AD y el ACD como asignaturas en los planes de estudio de los diferentes programas universitarios y el desarrollo de procesos investigativos multidisciplinarios orientados al análisis crítico de los discursos.

En primera instancia, ¿por qué descentrar del AD y el ACD de los programas de lenguaje? Algunas concepciones e imaginarios académicos consideran que sólo a los programas universitarios referidos al lenguaje les compete desarrollar procesos de comprensión, interpretación, análisis y crítica de los fenómenos discursivos, y con este enunciado englobo todas las manifestaciones del lenguaje; es por tal motivo que algunas de las demás carreras determinan que en lo concerniente al aprendizaje de la lengua “lo básico” es enseñarles a hablar, a leer y a escribir bien, pues en sus planes de estudio privilegian, obviamente, las asignaturas de los saberes específicos; sin embargo, estas definiciones resultan problemáticas debido a que entran en juego imaginarios y concepciones sobre lectura, análisis, escritura, discurso. ¿Cómo se entiende y conceptualiza la lectura? ¿Cómo se entiende y conceptualiza la escritura? ¿A qué etapa lectora llegan los estudiantes: literal, inferencial, crítica? ¿Qué se entiende por discurso, tiene relación con las demás ciencias y disciplinas? ¿Qué dicen los discursos institucionales y oficiales sobre la lectura? ¿Cuál es la posición de las políticas institucionales?; concepciones que oscilan entre una visión afirmadora de significados y una visión analítica, crítica e ideológica.

Por tanto, si se descentra el AD y el ACD de los programas de lenguaje y se estructuran y recontextualizan en los demás programas universitarios, es decir, si se incluyen como asignaturas en los planes de estudio de las diferentes carreras universitarias, teniendo como base la naturaleza y producción académica de cada saber, se pueden lograr efectos determinantes en el desarrollo y la consolidación de una competencia lectora crítica debido a que, de partida, se tendría en claro cuál es el propósito del ACD, y lo que harían los estudiantes con los discursos que leerían y analizarían. De esta forma, la visión central de este proceso lector y analítico evitaría cualquier reduccionismo literal en los procesos de lectura.

Ahora bien, los estudiantes universitarios no sólo tendrían la posibilidad de analizar los contenidos reales de los textos que leen sobre sus ciencias y disciplinas, desde procesos argumentativos y teóricos sólidos, sino que analizarían los discursos que emplean los profesionales de las determinadas carreras para dar a conocer y aplicar sus respectivos saberes; de esta forma, se desarrollarían procesos investigativos multidisciplinarios orientados al análisis de los discursos; con ello, si un estudiante se forma en medicina, por ejemplo, podría desarrollar un estudio discursivo orientado hacia el análisis del diálogo institucional médico-paciente, y así determinar su naturaleza discursiva y modal, las relaciones de fuerza en el discurso, la selección léxica y la toma de turnos, entre otros aspectos.

De igual manera, si un estudiante se forma en derecho, por ejemplo, podría llevar a cabo estudios discursivos que analicen las estrategias y las lógicas discursivas en los tribunales: la asignación de los turnos: quién asigna la palabra, a quién la asigna, de qué manera la asigna, a quién no la asigna, por qué no la asigna, así como los tópicos, las formas gramaticales, el control del contexto, etc. De manera similar, si un estudiante se forma en una licenciatura, por ejemplo, podría analizar los discursos de los docentes, que impregnados de abuso de poder y dominación, ironizan, ridiculizan, intimidan, controlan y segregan a los estudiantes (Londoño, 2007).

Para finalizar, puedo plantear que el ACD como perspectiva crítica de lectura, desarrollada en los estudiantes universitarios de los diversos programas, permite la consolidación de una competencia lectora crítica e ideológica que supera los reduccionismos literales y orienta a los escolares al desarrollo de análisis y aplicaciones discursivas que permiten elucidar las variadas formas lingüísticas de abuso de poder y dominación. Problemáticas sustanciales que atraviesan todos los saberes científicos y disciplinares porque sin duda alguna es el discurso el medio o el vehículo de trabajo ideológico más eficaz en todas las esferas de la sociedad. Por tal motivo, se hace necesario que en las políticas institucionales universitarias referidas a la lectura se reflexione sobre la pertinencia de esta perspectiva crítica, porque como afirma María Cristina Martínez (2001):

Aun en la “era del conocimiento y la tecnología”, la educación sigue estando atravesada por discursos. Un trabajo del lenguaje desde el discurso da la posibilidad de educar sujetos discursivos intencionales y autónomos con poder de interlocución, que tengan acceso a la experiencia del discurso argumentado, a la posibilidad de análisis para realmente poder incidir en una toma de decisiones. Permite además la posibilidad de educar estudiantes que tengan la capacidad de visualizar cuáles son los códigos que utilizan y las lógicas que generan los diversos discursos y en especial los discursos de transmisión de ideologías y saberes.

De ahí la pertinencia de una formación universitaria desde el discurso y la lectura crítica, perspectivas que contribuyen con el mejoramiento de la calidad de la educación superior.

Las preguntas quedan abiertas.

 

Bibliografía

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