“Una antisociedad es una sociedad que se establece dentro de otra como alternativa consciente a ella, es un modo de resistencia (...). Un antilenguaje no sólo es algo paralelo a una antisociedad; a decir verdad, es algo generado por ella”.

M. A. K. Halliday (2001).

En la escena educativa términos como: marica, chimba, parce, parcero, maquia, simón, parche, lucas, entre otros, han adquirido una significación y un uso especial y cotidiano en los discursos de l@s estudiantes, así, son cada vez más los vocablos que entran a configurar dicha naturaleza discursiva, que por ser histórica y contextual se modaliza y estructura a partir de la interacción social y la cultura.

Estas manifestaciones discursivas son rechazadas y fuertemente controladas en la mayoría de las instituciones educativas, debido a que son consideradas formas de expresión vulgares que atentan contra el “buen uso del idioma”. Es por tal motivo que no es extraño encontrar en los reglamentos institucionales, especialmente en las instituciones educativas de secundaria, como los Manuales de Convivencia, algunas prohibiciones dirigidas a l@s estudiantes: “Prohibido cualquier tipo de expresión soez y despreciativa”, “Prohibida la proliferación de palabras vulgares y groseras que atentan contra los principios morales y el buen comportamiento”. Sin embargo, estas significaciones resultan problemáticas.

¿Es inmoral un(a) estudiante que emplea expresiones aparentemente vulgares?, ¿la moral se determina desde las formas discursivas?, ¿con base en qué concepciones discursivas y sociales se significan las expresiones como soeces y vulgares?, ¿tal vez desde la concepción maniquea, tradicional y moralista de lo bueno y lo malo?, ¿es acaso la lengua un sistema inmutable y estático?, ¿qué significa hoy el “buen uso del idioma”?, ¿podríamos hablar hoy de un “buen uso del idioma”? Preguntas sustanciales para esta reflexión.

 

La lengua, un universo dinámico: entre la estructura y el uso

La lengua no puede significarse como un sistema de comunicación estático e inmutable, es decir, la lengua, como construcción de la cultura, está sujeta a cambios permanentes motivados por fenómenos de orden social y cultural, por lo que no es un sistema inerte de principios invariables y abstractos, es por el contrario, una construcción lingüística y social, que si bien posee una estructura gramatical definida, no es fundamento razonable para determinar buenos y malos usos. Concepción que desde algunas perspectivas teóricas e investigativas como la sociolingüística, el análisis del discurso (AD) y el análisis crítico del discurso (ACD), toma posición y fuerza.

Realizando un breve recorrido por los estudios de la lengua considero preciso especificar que durante el siglo XX se desarrolló una serie de estudios lingüísticos orientados hacia la cualificación de la lengua desde dos perspectivas: a partir de su estructura y de su uso concreto o en contexto; es por tal motivo que enfoques como el estructuralismo, el formalismo ruso, el generativismo, la textolingüística, la sociolingüística, el análisis del discurso (AD) y la lingüística crítica (LC), entre otros, se convierten en los referentes teóricos obligados en el itinerario conceptual e histórico de los estudios de la lengua.

Los primeros enfoques analizaron las formas estructurales de las palabras y las oraciones así como los elementos retóricos y formales en la literatura, mientras que los estudios posteriores orientaron sus conceptualizaciones hacia la concepción del texto y el discurso como unidades comunicativas fundamentales producidas en contextos sociales y culturales específicos, que marcan la diferencia en la enunciación; por ende, no sólo se estudia la lengua desde su estructura, es decir, desde el componente gramatical: fonema, oración, sustantivo, predicado, verbo, concordancia, adjetivo, artículo, sino que se analiza a partir de su vínculo con el contexto social de producción: texto en contexto. La anterior perspectiva toma fuerza y desarrollo en el campo de la lingüística a través de los estudios sociolingüísticos, pragmáticos y discursivos, que contribuyeron de manera activa en la superación de las teorías abstractas de la lengua como las de Ferdinand de Saussure y Noam Chomsky.

Y es ante esta característica dinámica de la lengua que l@s estudiantes crean nuevas palabras y enunciaciones a partir de combinaciones o innovaciones lingüísticas, y de la misma forma, re-significan expresiones ya legitimadas a nivel social por la comunidad lingüística ortodoxa y dominante, por lo que no resultan ser un “atentado” contra la estructura y el “buen uso de la lengua”, sino que son aportaciones léxicas y discursivas que buscan representar y significar la realidad de otras maneras, es decir, a través de otras variables lingüísticas. Por ende, son antilenguajes que surgen, en la mayoría de las veces, como resistencia al purismo de la gramática. Al respecto, M. A. K. Halliday (2001, pág. 214) plantea que “la forma más simple adoptada por un antilenguaje es la del cambio de palabras viejas por nuevas; es un lenguaje relexicalizado”.

 

A manera de ejemplo

Un ejemplo orientado hacia la re-significación discursiva es importante para aclarar lo anterior: una de las palabras más empleadas por l@s estudiantes en sus discursos cotidianos en la escena educativa es marica: “—Quiubo, marica, ¿hizo la tarea? —No, marica, estaba muy difícil. —Uy, marica, y hoy hay examen de eso. —Ni modo, marica, a perder”. Algunos diccionarios (Coatenas), textos legitimados para presentar las significaciones conceptuales de la lengua, definen el término marica como: “Hombre que es afeminado y homosexual”, “Hombre afeminado y de poco ánimo y esfuerzo”, es decir, un hombre que posee una identidad genérica femenina definida desde la ideología dominante patriarcal: afeminado, delicado, amanerado, posiblemente con una identidad sexual homosexual, y que en ciertas situaciones de enunciación, dependientes de la entonación y las lógicas discursivas, se significa con rasgos pragmáticos despectivos, por lo que es valorada y legitimada como expresión negativa.

Sin embargo, en las muestras discursivas anteriores el término marica no se orienta hacia esa significación, es decir, el interlocutor emisor no significa a su interlocutor receptor como hombre afeminado, sino que la palabra, y por tanto, la enunciación, se significa con acepciones positivas, así, refiere: amigo, compañero. Lo anterior se especifica a través del análisis del discurso que involucra aspectos como: la entonación de las palabras, la intención del discurso, la selección léxica, la situación de comunicación, el rol de los interlocutores y su grado de cercanía o lejanía, entre otros aspectos. Es por tal motivo que las partículas y estrategias discursivas deben ser comprendidas y analizadas desde sus situaciones y contextos de producción, es decir, desde su nivel pragmático, porque no todas las enunciaciones de este orden son despectivas en los contenidos reales del discurso.

No obstante, considero preciso aclarar lo siguiente: el discurso escolar es un tipo de discurso que denomino interdiscurso, es decir, es un discurso que está formado, a su vez, por varios discursos: el académico o disciplinar y el cotidiano; el primero, hace referencia al discurso estructurado por el metalenguaje propio de la disciplina y la academia, en él la argumentación crítica resulta ser la acción discursiva determinante en la construcción del conocimiento. El segundo, por su parte, hace referencia al discurso menos formal empleado en la cotidianidad, cuyo género de expresión recurrente es la conversación cotidiana.

Con lo anterior, no pretendo argumentar la legitimación de la variedad discursiva cotidiana escolar en los demás discursos educativos de l@s estudiantes, es decir, en los académicos y disciplinares, por lo que considero importante que estas estructuras cotidianas no se inserten en los discursos académicos, que deben ser construidos por l@s estudiantes en su itinerario de aprendizaje, puesto que no es confiable, desde el punto de vista de la construcción del conocimiento, que un(a) escolar analice y valore a través de un ensayo o una exposición, por ejemplo, una obra literaria de la manera: “es un cuento maquia” o “esta novela es una chimba porque...”. Por el contrario, el/la estudiante debe desarrollar la crítica literaria, en el caso específico, desde enunciaciones y posiciones argumentadas que evidencien la asimilación de las teorías, los códigos y metalenguajes propios de cada saber.

Sin embargo, lo anterior no justifica que se deba controlar y sancionar para evitar tal inserción, se hace preciso entonces identificar y analizar en conjunto: docentes-estudiantes, los discursos escolares enunciados en los espacios y tiempos de academia, recreación y descanso, para determinar entre todos(as) en qué contextos se hacen válidas estas variables discursivas, y así poder cumplir políticas lingüísticas, es decir, acuerdos discursivos que fundados en visiones progresistas y sociales no atenten contra el libre desarrollo social, discursivo, crítico y autónomo de l@s estudiantes.

A partir de lo anterior, se hace necesario que l@s docentes reflexionen sobre la naturaleza de los discursos de l@s estudiantes: ¿qué estructuras y estrategias discursivas emplean para significar el mundo?, ¿por qué emplean y construyen tales variables lingüísticas?, ¿son contralenguajes o antidiscursos de resistencia a las formas discursivas dominantes y moralistas de las instituciones? ¿En qué aportan sus discursos a la construcción de la identidad juvenil y escolar?; por lo que, antes de controlar, castigar y sancionar, se hace necesario analizar los contenidos reales y las nuevas formas discursivas desde visiones teóricas que superen los determinismos moralistas y puristas, porque sin duda alguna los discursos cotidianos escolares se seguirán construyendo y adaptando en las instituciones educativas.

Así, aunque para algunos(as) resulte ser una contradicción, la misma naturaleza social de la lengua y el discurso hace que se modalicen y contextualicen las expresiones en todas las esferas de la escena educativa, por lo que es necesario establecer contextos y políticas discursivas para cada una de ellas.

 

Bibliografía de referencia

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