Sala de ensayo
El currículum oculto
La creación desde la negación

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El acto de negar ha sido una variable que las vanguardias han asimilado como parte de sus propuestas: la negación del negar, el prohibido prohibir, el vuelo creativo en suma puesto al servicio de la idea y su desarrollo. De la misma manera origina la necesidad de propuestas de una doble fuerza, ¿Cómo proponer la nueva alternativa? ¿Qué la hace disímil, rupturista y finalmente valida frente a la otra?... El arte, prodigo en la contradicción, oferta el camino al repensarse liberándose al mismo tiempo, como las ondas que provoca la piedra al caer al agua en su calma horizontal...

El ocultamiento es una forma de hacer visible lo que existe.

En tiempos de la imagen el acto negador carece del ocultamiento, es superado por la manipulación de la imagen, que niega confundiendo, cortando, simplificando, amputando el fondo y destacando la forma. El ejercicio de la imagen y sus posibilidades negadoras lo pude observar de manera magistral expresada por el cubrimiento que el artista Christo y su compañera Jeanne-Claude han dejado manifiesto sobre el Reichstag (Berlín, 1995); el objeto o idea negada recobra su importancia en la posibilidad de no verlo, la actitud contraria a la sobreexposición banal, que resta al contenido desde la repetición de la forma pura y llana...

Debo agregar que se calculó en aproximadamente cinco millones de personas las que habrían visitado esta muestra, venidas de todas partes, especialmente Europa; Berlín resultó al mismo tiempo un lugar de dialogo en cafés y restaurantes, unos a favor de la obra y otros en contra del trapo. El contenido curricular oculto aunque muchas evidente se lo “envuelve negándolo” desde lo conductual, lo familiar, lo docente, la infraestructura negando la posibilidad que el currículum aceptado oficialmente por los establecimientos educacionales sí acoja esta realidad subyacente, confirmando que aquél es más que un hecho anecdótico conductual, si no una diversidad presente y vital. Las propuestas contemporáneas influidas por el acceso a la educación de sectores que hasta sólo hace unas décadas no lo podían realizar (campesinos pobres, marginalidad urbana, emigrantes económicos, grupos étnicos, entre otros), ha determinado la necesidad de reconocer en unas presencias y sensibilidades nuevas propuestas curriculares, que contengan aspectos de sus elementos conformadores facilitando el reconocer y reinterpretar sucesos, desarrollar nuevas prácticas educativas y los aportes intrínsecos a una sociedad más libre cuando los escolares observan que su impronta es reconocible en general y curricularmente. En específico para la educación artística, por ejemplo, en las comunidades mapuches chilenas, por siglos invadidas por unos conocimientos deterministas, se comience con un currículum que hable y promueva los sistemas productivos comunitarios, aspectos religiosos, lúdicos y artísticos, la paleta en el último caso es de grandes posibilidades: textil, cerámica, madera, metales, música, ritos y celebraciones entre lo que distinguimos desde la otra mirada.

Para esto es necesario un diálogo abierto y honesto entre los actores fundamentales y la participación de los órganos gubernamentales pertinentes comprometidos acerca de los contenidos culturales con los que se trabaja, como la metodología con que se potencia la reflexión de los estudiantes de modo que éstos comprendan e intervengan en las esferas constituyentes de la sociedad; luego, el suceso del currículum oculto resultará no sólo en un espacio sorpresivo sino que pasará a ser parte de una práctica de encuentro y desencuentro de manera atractiva, dinámica y procesual. Frente a lo anterior, ¿las movilizaciones estudiantiles de junio de 2006 en Chile no son acaso una prueba de que esta propuesta no está siendo observada?

¿Qué hace que más de medio millón de estudiantes de enseñanza media, a lo largo del país, paralicen y expresen críticas al sistema educativo?

La educación se ha puesto en tela de juicio, pero no como acto, sino cómo ésta ocurre, en la desigualdad, la carencia y la discriminación, en específico que las orientaciones provistas para el encuentro con el conocimiento de una manera no funcional, sino creativa, promocionando el capital cultural de los escolares, no ha sido respetada... aun más, es del todo ignorada en parte por la práctica con que estos conocimientos suelen observarse (terapia), en el caso de las artes visuales como que demandan nuevas miradas y planificaciones, la situación no sólo compromete una vez más la existencia de la educación artística en el currículum sino que nuevamente la desdibuja y desconoce, al respecto:

“El trabajo práctico, cuando no existe reflexión, suele estar dirigido, en gran parte, por la costumbre, la tradición y la rutina y, a veces, algún grado de coerción, especialmente si está sujeto a los imperativos de los libros de texto” (Torres, 1998:11).

¿Existe algo menos rutinario que el arte?, el mismo arte, podrá decir algún furioso vanguardista, tal vez no sin razón luego de analizar algunas temporalidades de su proceso histórico. Para el mundo escolar el arte es una vía abierta para explorar que puede inundar la vida de diferencia, la que, sumada al proceso creativo (el espacio entre la idea y la creación obra), hace de esta situación multidisciplinaria una real comunicación con la realidad social, a la que los escolares de hoy más temprano que sus padres se han enfrentado.

El arte, pese a todas sus posibilidades metodológicas y educativas, ha debido soportar los requerimientos de instituciones que promocionan un aprendizaje por competencias de la forma más asfixiante y primitiva, relegando a la educación artística a estadios precarios en el currículum escolar. Las manifestaciones artísticas, desde comienzos del siglo XX, integran fenómenos sociales cuando contemplan entre otras situaciones el existencialismo promovido por Sartre; esto es, que la condición del ser humano como lo advirtió desde una mirada abstracta Marcel Duchamp, en su objetualidad releída, es el soporte fundamental para la comprensión de la misma; Duchamp, señero vanguardista, señala desde su famoso urinario que el arte carece de sentido cuando los seres humanos no logran la construcción de una sociedad igualitaria y aun más desprecian la vida en guerras. Esta percepción del ser humano activo y participante como las contribuciones que éste puede realizar, lo dotan, según Torres (1998), de identidad y pertinencia. No basta reconocer lo fundamental de la conciencia de sí mismo como del conjunto social, sino también observar que determinadas instituciones facilitan la puesta en práctica de formas y regulaciones que posibilitan la dominación estableciendo de una forma procesual el adoctrinamiento hacia la dominación. Louis Althusser denomina como aparato ideológico a la institución escolar, éste supera las normas adoctrinantes de los restantes aparatos tales como el religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de la información y cultural. La institución escolar es una posibilidad liberadora pero factible de convertirse en un lugar de adoctrinamiento. Torres (1998) distingue cuatro niveles de legitimación de la escuela y la posibilidad de adoctrinamiento: 1) de carácter incipiente y se relacionan con el vocabulario, lo que más tarde incide en las relaciones, 2) contiene formas teóricas primarias o básicas, 3) planteamientos de carácter institucional, y 4) universos simbólicos.

La simbología establece una realidad más allá de lo diario, ordena el pasado, el presente y el futuro en una gran unidad, y los hechos individuales y colectivos son parte de este universo que todo lo contiene. Las legitimaciones son aspectos formativos y teóricos que conducen el accionar, la aceptación y negación frente a las posibilidades que la sociedad, y aun más, la diversidad, presenta. Son formulaciones que aseguran una continuidad en sí misma.

Este proceso de legitimación incorpora al especialista surgido de la especialización de un aprendizaje evaluado y desarrollado por una institución. La especialización, aun más en tiempos de la aldea global, es del todo necesaria para validar la sociedad en la que se desarrolla el proceso legitimador, y también si esta actividad resulta rentable. La dinámica mencionada es especialmente válida para los grupos de dominación (económico, político y cultural entre otros). Esta concepción facilita la percepción de que los logros de la sociedad son debido a la suma de logros individuales, por tanto evita el análisis de los conflictos presentes en la misma (Torres, 1998).

Torres (1998) plantea que la historia de la educación es factible observarla como la “legitimación del fracaso”, sobre todo de los grupos trabajadores y socialmente deprimidos, pese a la idea de que la educación es la “única solución a la que la sociedad puede recurrir para conseguir una sociedad más igualitaria”, las diferencias subsisten en cuanto a que no todos llegan a completar todas las etapas para conseguir un título en el sistema educacional, otros deben abandonar, como obtener certificados “sin valía real”; los responsables serían las propias personas y no la sociedad. Pero, ¿cuáles son los resultados de estos discursos? ¿Qué existe detrás de aquello que se legitima desde la especialización y el especialista? Es la legitimación de la idea de lo eficaz, como medio y forma de lograr unos objetivos “en sentido conductista”. El efecto se encuentra en el cuerpo docente que, frente a la regulación y formación conductista, se convierte en un actor ejecutor y con escaso poder analítico e interventor de las dinámicas conductistas. Lo anterior comienza con los profesores, vendiéndoles propuestas como fruto del consenso, y también a los estudiantes, a quienes se somete a la idea de la existencia de aprendizajes y definiciones correctas (pruebas de evaluación y admisión), dejando en segundo plano el acto fundamental del pensamiento (Torres, 1998).

Las prácticas se constituyen en un ente ajeno a las voluntades de los jóvenes estudiantes.

Foucault (citado en Torres, 1998:44) observa este mecanismo regulador del conocimiento como una “tecnología disciplinaria”, donde las relaciones de poder a favor de quien detenta el conocimiento a evaluar, definen lo aceptable como digno de aprenderse; de otra forma, legitima unos conocimientos y a quien los evalúa como la forma de entregarlos y ser aceptados. Reconocer la individualidad posibilita la descripción del individuo y un método de dominación a partir de esta información, aceptando implícitamente que no todo el mundo tiene por qué tener éxito y que es “normal” que algunos fracasen (Torres, 1998:46). En este sentido, el objetivo es jerarquizar hacia la especialización, organizando la producción para determinados sectores que desarrollarán igualmente áreas determinadas. Reafirmando las desventajas de los grupos que inician la existencia educacional carenciados; no es casual que los grupos de mínimos ingresos tiendan a ser incluidos desde el “currículum oculto”, en espacios técnico profesionales, al contrario de los grupos con solvencia que se incorporan al área científico humanista. Los conocimientos son medidos con criterios economicistas para el sistema económico vigente y del crecimiento tecnológico, del mismo modo genera un progresivo sentimiento de “repulsión” hacia otros aspectos que la cultura nos ofrece. Las necesidades tecnocráticas poco a poco establecen el sentido de utilidad del saber como el prestigio del especialista que lo imparte, restando importancia al área de las ciencias humanas fundamentales para la participación del proceso de construcción social que la sociedad democrática observa como fundamental. La escuela es vista como un aparato de formación ideológica que con el tiempo ha superado a otras formulaciones que aspiraban o detentaron tal característica (familia, iglesia, jurídico, político y otros), por ello se vuelve en replicadora de las políticas sociales y económicas reinantes. No obstante, se persigue la cualificación y reproducción de la sumisión reestructurando las relaciones en las sociedades especificas. Las instituciones norman el currículum como antecedente para el desempeño futuro en las labores productivas. Frente a las exigencias del currículum oficial, tendrá que desarrollar también una relación profunda con la posterior vida laboral, por esto las dimensiones de castigo y recompensa encuentran su verdadero significado al investigar el currículum oculto.

Se observa en las conductas dóciles de estudiantes que ven el éxito en el acatamiento; ellos han “comprendido” la imposibilidad de la transformación debido a los nulos espacios para el debate, como de su escasa experiencia en los mismos.

Estos comportamientos son fundamentales en las cadenas productivas, de allí que culpabilizar a docentes y estudiantes de esta inmovilidad es desconocer el currículum oficial y especialmente el oculto. La idea de una educación para la convivencia, la tolerancia y el disfrute del logro colectivo adquieren una pobre interpretación. La educación por sí misma no logra las transformaciones aunque ésta llega a ser parte de las mismas, lo anterior porque la cultura es vista como un medio de potenciar y reproducir un modelo; en la sociedad tecnocrática es la posibilidad de uniformar construyendo homogéneamente una cultura emanada del “capital cultural de la clase o grupos dominantes”.

Una corroboración... los textos escolares, que al asumir hechos y momentos históricos destacan los avances productivos constructivos (ferrocarril, extensión de líneas férreas, traslado de los productos, nuevas inversiones, inventos, bienes de consumo más asequibles), pero cubren e ignoran, entre otros aspectos, las presencias colectivas y étnicas, muestran dónde están direccionados sus intereses, por negación (ocultamiento) y por validación (existencia), se muestra la armonía de la convivencia, negando el trasfondo de batallas e incluso minimizando los aportes anteriores. Es así como las posibilidades de elección y creación se limitan. La necesidad de un docente contemporáneo se hace más necesaria que nunca, capaz de percibir las tendencias y soportes generacionales; esto facilitará su muestra, análisis y posterior relectura creativa. También que exista un currículum oculto planificado donde se esté continuamente “produciendo” algo diferente a lo que está previsto y aconseja el “modelo oficial” y, a veces, con la pretensión de enfrentarse claramente a él (Torres, 1998: 104).

Los muchachos están construyendo día a día formas de resistencia que no están presentes en el currículum; aun más, suelen ser ignoradas, lo mismo desde los docentes, actores que observan esta situación como “desviaciones marginales”, en contrapuesto al conocimiento regenerador que construyen los muchachos en colectivo, con sus amigos y amigas, mediante labores que ellos mismos escogen... Aquí las energías están puestas en lo recíproco y el trabajo mancomunado más que en normativas externas o aceptadas culturalmente. Sin embargo estas posibilidades de cambio resultan vistas como voluntarismo cuando no están organizadas. Ante esta realidad, Torres (1998) plantea:

“Sólo en un modelo didáctico capaz de afrontar este reto, el alumnado inconformista puede llegar a tener posibilidades de analizar y comprender el porqué de su inconformismo y, en consecuencia, la institución escolar tiene probabilidades de ser mucho menos reproductora” (pág. 133).

Lo anterior, es decir, el reconocimiento del otro, podría convertirse en una especialidad de trabajo en la escuela, sobre todo frente al fenómeno de la multiculturalidad.

A manera de síntesis:

“En consecuencia, entre los contenidos del currículum debe hallarse la historia y cultura de las minorías oprimidas, algo que tanto los currículos tradicionales como gran parte de los de mayor actualidad vienen ignorando” (Torres, 1998:170).

Se puede observar que el currículum es una labor nunca concluida y el que no se observe esta línea sin fin puede significar para niños y niñas daños irreparables. Entendiendo que el currículum está atravesado por opciones ideológicas, el actual sistema educativo responde a necesidades sociales, las cuales determinan la necesidad de normas sociales para la educación y la sociedad, donde se requiere comprender cómo éstas son transformadas y tergiversadas por medio de formas y estructuras de la sociedad contemporánea como de las instituciones educacionales, la construcción de grupos representativos que se hacen cargo de su historia y el traspaso a las nuevas generaciones como parte del proceso transformador de la educación y de la transformación social.

 

Bibliografía

  • Torres Jurjo, El currículum oculto. Madrid. Ediciones Morata. 1998.