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Alcances y tensiones de la teoría innatista sobre la adquisición del lenguaje

lunes 5 de junio de 2017
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Alcances y tensiones de la teoría innatista sobre la adquisición del lenguaje, por Oscar Iván Londoño Zapata
Tanto la maternidad como la paternidad son prácticas sociales y culturales construidas desde el lenguaje.

Al indagar acerca del origen y la adquisición del lenguaje, es decir, sobre aquello que lo define y constituye, surgen algunas preguntas: ¿es el lenguaje un don?, ¿un arte?, ¿una capacidad innata?, ¿una facultad instintiva?, ¿una conducta?, ¿una parte subordinada del desarrollo cognitivo?, ¿un dispositivo social y cultural?, ¿una serie de conexiones neuronales? Las posibles respuestas —que oscilan entre el sentido común y el conocimiento científico— sugieren una gran empresa conceptual. Al respecto, múltiples disciplinas, instaladas tanto en las ciencias sociales y humanas como en las naturales, orientan sus esfuerzos investigativos hacia el estudio del lenguaje; es por ello que éste constituye una noción central para comprender la naturaleza misma del ser humano.

Para la teoría innatista, variados aspectos del desarrollo lingüístico se encuentran (pre)programados en el individuo.

Sobre el origen, la adquisición o el aprendizaje del lenguaje se plantean algunas teorías: (i) nativista, (ii) instintivista, (iii) conductista, (iv) cognitivista, (v) interaccionista social y (vi) conexionista (Berko y Bernstein, 1999). La primera, sustentada en investigaciones desde la psicología, la lingüística, la psicolingüística, la neurobiología, la neurolingüística, entre otras, considera que el lenguaje es una facultad genética e innata propia de la especie humana (Chomsky, 1957). Para la teoría innatista, variados aspectos del desarrollo lingüístico se encuentran (pre)programados en el individuo; es por ello que un niño no requiere la enseñanza explícita o la experiencia para adquirir el lenguaje (Berko y Bernstein, 1999: 407).

La teoría instintivista plantea que el lenguaje es un rasgo biológico instintivo que no se adquiere por alguna influencia cultural; esta mirada se adscribe en una concepción biologicista del lenguaje como producto de la selección natural (Pinker, 1994). La teoría conductista (o del aprendizaje), por su parte, propone que la adquisición del lenguaje depende de factores externos o adquiridos (Skinner, 1938; 1957; Whitehurst, 1982); esto es, no innatos. La perspectiva cognitiva (Piaget, 1926; Macnamara, 1972) plantea que “el lenguaje es una parte subordinada del desarrollo cognitivo, dependiente del logro de diversos conceptos. Según este enfoque, los niños adquieren en primer lugar un conocimiento del mundo, y después proyectan el lenguaje sobre esa experiencia previa” (Berko y Bernstein, 1999: 411).

La teoría interaccionista social (Snow, 1981; Bruner, 1985) no niega la existencia de mecanismos neuropsicológicos especiales, aunque propone que los factores biológicos y cognitivos no son suficientes para asegurar el desarrollo del lenguaje. Esta perspectiva posiciona el lenguaje como una faceta de la conducta comunicativa que se desarrolla a partir de la interacción social. Finalmente, la perspectiva conexionista o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP) moldea la adquisición del lenguaje a nivel neuronal. “Estos modelos se han utilizado particularmente para describir cómo pueden adquirirse determinadas estructuras gramaticales, como el sistema flexivo (McClelland, Rumelhart y PDP Group, 1986)” (Berko y Bernstein, 1999: 417).

Los enunciados que siguen harán énfasis en los alcances y las tensiones de la teoría nativista o innatista sobre la adquisición del lenguaje.

 

El lenguaje de las hormigas

Dice un naturalista después de haber descrito la vida social, las transmigraciones y las asambleas deliberativas de las hormigas:

Nada de esto puede hacerse sin tener grandes medios para comunicarse las ideas, sin una lengua abundante y una extensa gramática. No tenemos nosotros la finura de oído suficiente para saber si las hormigas tienen un lenguaje oral; no han sido éstas suficientemente disecadas, ni vistas con microscopios de bastante fuerza para que sepamos con seguridad que poseen el órgano del oído. Sin embargo, las he visto al sonar un ruido imprevisto, dar, parándose o huyendo, signos de audición, aunque también puede ser que la sola vibración del aire haya producido estos efectos de temor sin necesidad de audición real.

“Historia natural. El lenguaje de los animales” (El Panorama, 1838).

Durante varias décadas, investigadores de distintos ámbitos (etología, psicología, biología, sociobiología, entre otros) han realizado estudios tendientes a comprobar la existencia del lenguaje en los animales (Premack, 1972; Gardner y Gardner, 1978; Patterson, 1978; Premack y Woodruff, 1978; Lieberman, 1984).1 El lenguaje de los animales —como se titula el libro de Stephen Hart (2013)—, es el sintagma con el que se agrupan los códigos producidos por estos seres vivos a partir de elementos auditivos, visuales, táctiles y químicos para transmitir mensajes: el canto de los pájaros y las ballenas, el aullido del lobo, el ladrido del perro, el maullido del gato, la danza de las abejas, los ultrasonidos de los murciélagos, entre otros.

Para Aníbal Puente Ferreras (2007: 65) los animales, al igual que los seres humanos, transmiten información tanto de manera involuntaria como voluntaria. Un gato erizado o un perro escondido temblando podrían expresar de manera involuntaria miedo, mientras que el método comunicativo de las focas, investigado por la etnóloga Deane Renouf (1991), evidencia la realización de una actividad voluntaria e intencional. Esto nos hace preguntar si es el lenguaje una facultad exclusiva de los seres humanos.

Hasta el momento, la respuesta es afirmativa.

Las investigaciones con chimpancés y gorilas, por ejemplo, conforman algunos de los estudios que más han aportado en indagar la hipótesis del lenguaje de los otros animales. Sin embargo, aunque estos primates y los niños pequeños utilizan formas de comunicación de modo instrumental (obtener alimentos u objetos), existen diferencias sustanciales en cuanto al uso que hacen del lenguaje. La inteligencia de los monos es práctica y la de los niños también; no obstante, la adquisición del lenguaje en los pequeños los impulsa a otros niveles de desarrollo lingüístico. Es por ello que los niños también utilizan el lenguaje para obtener y proporcionar información, expresar estados internos y actitudes proposicionales (De Vega y Cuetos, 1999: 20). De tal modo, muy pocos o ninguno de los rasgos, dimensiones (formal, funcional y comportamental) y características funcionales (representacional o simbólica y comunicativa) del lenguaje humano existen en los primates, por lo que éste es una adquisición filogenética específicamente humana.

En concepto de Aníbal Puente Ferreras (2007: 66):

Las características del lenguaje humano y del código animal son tan diferentes que no podrían equipararse; quizá la única propiedad compartida sea la transmisión de mensajes, lo que también constituye una de las características principales de otros sistemas de señales.

Para poder diferenciar el lenguaje humano del código animal es importante no asociarlo exclusivamente con la comunicación. El lenguaje humano fundamentalmente es un “sistema de representación” que nos permite clasificar y manipular toda la información que percibimos a lo largo de nuestra vida (Bickerton, 1990). Es un instrumento que permite representar los conceptos y operar con ellos, de modo tal que se pueda conceptualizar todo lo que es posible en mundos reales o imaginarios, y registrarlo.

El lenguaje, entonces, hace parte del diseño genético de nuestra especie y posee rasgos, dimensiones y funciones que nos acercan y nos distancian de otros seres vivos. Es por ello que los niños adquieren el lenguaje de manera espontánea sin ningún tipo de entrenamiento formal, como sí ocurre con los chimpancés.

En este punto, es preciso enfatizar que “el lenguaje no es neutral ni funciona como un mapa del mundo; sus intersticios —sus fisuras— hacen que diga mucho más de lo que el significado proposicional (estable, inmutable…) en apariencia sugiere. El lenguaje crea y edita el mundo” (Londoño, 2017).

 

Algunas tensiones entre el conductismo y el innatismo

A mediados de la década de los años cincuenta —en pleno auge del conductismo—, Noam Chomsky (1957; 1959) presentó una teoría acerca de la adquisición del lenguaje que suscitó uno de los debates más polémicos en la historia de la psicología. ¿Es el lenguaje una conducta aprendida o una capacidad biológica e innata? En primer lugar, intentemos responder: ¿qué plantea la perspectiva conductista acerca de la adquisición del lenguaje? Para el conductismo, el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje y es similar a cualquier otra conducta aprendida. “Los conductistas contemplan el desarrollo del lenguaje hablado como un resultado del refuerzo de los adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del bebé” (Berko y Bernstein, 1999: 409). Burrhus Frederic Skinner (1938; 1957) analizó el lenguaje como un fenómeno psicológico en términos de una conducta verbal. Para este autor, el aprendizaje del lenguaje se produce a través de mecanismos de condicionamiento, por lo que depende de estímulos externos.

La teoría conductista contempla tres tipos de aprendizaje del lenguaje: (i) condicionamiento clásico, (ii) condicionamiento operante y (iii) aprendizaje social. Para los conductistas, el bebé aprende el significado de una palabra a través del condicionamiento clásico; por ejemplo, cuando la madre al alimentar el niño levanta el biberón y dice “biberón”, el bebé empieza a asociar esta palabra con el objeto que observa. De tal modo, cuando alguien diga “biberón”, el niño responderá a esta palabra como si fuera el objeto (quizás salivando). “La palabra evoca la misma respuesta que el biberón, y en este sentido el bebé conoce el significado de la palabra” (Berko y Bernstein, 1999: 410).

El condicionamiento operante o aprendizaje instrumental ocurre cuando la conducta reforzada se fortalece. Se denomina operante debido a que el sujeto opera sobre el medio para obtener una recompensa o refuerzo. “Los padres y otras personas enseñan al niño el lenguaje por medio del condicionamiento operante recompensando sus primeras tentativas lingüísticas” (Berko y Bernstein, 1999: 410). Este refuerzo selectivo moldea gradualmente la conducta lingüística del niño:

Por ejemplo, si un bebé quiere agua podría decir algo parecido a “auuha” y obtener un resultado de sus encantados padres. A los tres años, si el niño dice “auuha”, el padre responderá, posiblemente: “¿Qué has dicho? ¿Qué quieres?”, y no reaccionará favorablemente hasta que el niño diga “¡agua!”. Para cuando el niño tenga cuatro o cinco años decir “¡agua!” ya no funcionará; ahora los padres dirán: “¿Cuál es la palabra mágica?” o algo por el estilo y se mantendrán en sus trece hasta que el niño diga: “¿Me das agua, por favor?”. Las primeras emisiones del niño se han ido moldeando de forma gradual hasta alcanzar una forma adulta (Berko y Bernstein, 1999: 410).

El aprendizaje social, por su parte, sucede cuando el niño observa e imita a los demás. Según esta perspectiva, éstos no necesitan que se les recompense para adquirir una conducta debido a que también aprenden a comportarse como los modelos apropiados. En este sentido los niños aprenden a hablar como sus padres, mientras que las niñas como sus madres.

Los planteamientos biologicistas e innatistas del lenguaje, como los de Noam Chomsky (1959; 1971), refutan estas posiciones conductistas que privilegian la influencia de factores externos en su adquisición. Por tal motivo, debido a la complejidad del lenguaje, la teoría conductista resultó incompleta para explicarlo:

La teoría conductista carece de evidencia empírica. Los errores típicos que cometen los niños: “poní” (en lugar de “puse”), “decí” (en vez de “dije”), etc., muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el habla infantil.

La teoría conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del lenguaje característica del hablante, es decir, su capacidad para construir un número infinito de mensajes distintos, que quizá no hayan sido nunca oídos y, por tanto, jamás reforzados, para expresar un mismo significado.

La teoría conductista olvida la distinción entre competencia y actuación, entre el conocimiento que tenemos sobre la gramática de nuestra propia lengua y el uso que hacemos de la misma en situaciones concretas.

El proceso de adquisición del lenguaje seguiría un ritmo más lento si se debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría skinneriana.

El habla que escuchan los niños se compone con frecuencia de oraciones incompletas y gramaticalmente imperfectas (González, s/f).

 

El lenguaje como facultad biológica e innata

La existencia de diversas lenguas en las culturas del mundo y el reconocimiento de la importancia del contexto en la producción de las prácticas discursivas y de los procesos de interacción comunicativa, han llevado a plantear que el lenguaje no posee un carácter biológico, genético, innato o instintivo, sino social, es decir, se aprende gracias a la experiencia y a la interacción social sin requerir un sustrato biológico. “La diversidad y el dinamismo parecen más propios de la invención y evolución de los artefactos culturales que de las destrezas innatas que, al ser gobernadas por genes, deberían estar rígidamente determinadas” (De Vega y Cuetos, 1999: 21). Sin embargo, aquello que es innato no es la lengua (diversa, cambiante, mutable), sino el dispositivo de adquisición del lenguaje —en palabras de Noam Chomsky (1957), Language Acquisition Device (LAD)—, que se ubica en el cerebro.

Sobre lo anterior, existe una serie de rasgos universales del diseño biológico del lenguaje que hacen plantear que la organización del cerebro humano está específicamente adaptada para esta capacidad. ¿Cuáles son estos rasgos? Manuel de Vega y Fernando Cuetos (1999) proponen cinco evidencias que sustentan la concepción biológica e innata del lenguaje: (i) las adaptaciones morfológicas, (ii) el desarrollo temprano, (iii) la pobreza del estímulo (iv) las lenguas emergentes y (v) las bases genéticas del lenguaje:

 

I. Las adaptaciones morfológicas

Sobre las adaptaciones morfológicas, los autores plantean que en los seres humanos la estructura de la laringe —en contraste con la de los demás primates y los bebés recién nacidos—, permite mayor espacio de resonancia para pronunciar sonidos comunicativos vocálicos; pese a que no podemos respirar y tragar al mismo tiempo, el desplazamiento hacia abajo de este órgano contribuye a la formación del lenguaje articulado.

 

II. El desarrollo temprano

Las adaptaciones morfológicas hacen que el lenguaje se desarrolle de manera temprana. Es por ello que “cuando una función cognitiva emerge muy tempranamente y con una secuencia de desarrollo uniforme en los niños de todas las culturas, es muy probable que se trate de una capacidad innata” (De Vega y Cuetos, 1999: 15). El desarrollo temprano del lenguaje permite que los niños recién nacidos entren en contacto fácilmente con los sonidos comunicativos de su lengua materna.

 

Durante los primeros años de vida, la madre —de manera especial— emplea una forma particular de lenguaje para comunicarse con sus hijos que ha sido denominada maternés.

III. La pobreza del estímulo

La pobreza del estímulo (Poverty of Stimulus Argument) también evidencia esta predisposición innata, por lo que “el niño parece aprender más de lo que cabría esperar de la escasa estructura de las situaciones” (De Vega y Cuetos, 1999: 16). La primera formulación de esta noción fue propuesta por Noam Chomsky (1959) en la reseña que realizó del libro de Burrhus Frederic Skinner, Verbal Behavior (1957). En este escrito, Chomsky rechazó el behaviorismo como perspectiva que explica la adquisición del lenguaje en los niños.

Durante los primeros años de vida, la madre —de manera especial— emplea una forma particular de lenguaje para comunicarse con sus hijos que ha sido denominada maternés (Motherese) o habla del cuidador (Yule, 2008: 176-177); los padres, por su parte, también emplean esta variedad de habla. Para caracterizar esta estrategia de enunciación, es preciso plantear que tanto la maternidad como la paternidad son prácticas sociales y culturales construidas desde el lenguaje; de tal forma, en una cultura patriarcal la mujer es definida por una serie de patrones (re)producidos desde el espacio privado que tipifican y controlan su rol de madre (Castillo, 2015). De tal modo, la mujer/madre “debe ser” cariñosa, bondadosa, protectora, sumisa, abnegada, dedicada y sacrificada. Se podría plantear, entonces, que estas normas sociales —culturalmente heredadas y aprendidas— junto con la representación de infante que se construye, conforman el sustrato que permite desplegar el habla maternés.

¿Qué caracteriza este discurso? Las pausas en el habla, el uso de frases cortas, la entonación exagerada de los enunciados, el empleo de rutinas lingüísticas repetitivas, la existencia de una gramática simplificada, entre otras, constituyen algunas de las características del maternés. Estas expresiones suelen acompañarse de gestos, miradas, entre otras acciones de cariño, además de recompensas por los sonidos que emite el niño.

Respecto del empleo de rutinas lingüísticas repetitivas, es recurrente el uso del diminutivo (¡Mira el gatito! ¿No ves el gatito? ¡Allí está el gatito!). Esta estructura lingüística (sufijo) expresa disminución, atenuación o intensidad de lo denotado (RAE, 2017). En ciertas situaciones de enunciación, el empleo del diminutivo refuerza acciones de afecto y cuidado.

Sobre el maternés Antonio Benítez-Burraco (2008) plantea que:

Este tipo de habla podría definirse como el estilo discursivo que adoptan quienes pasan mucho tiempo interactuando con niños pequeños. Aunque pueden existir algunas diferencias interculturales al respecto, parece tratarse de un fenómeno universal (Snow y Ferguson, 1977). Este discurso se caracteriza, entre otros rasgos, por una entonación particularmente marcada, una mayor claridad fonológica, un volumen anormalmente elevado al hablar, un tempo más lento al hacerlo, la presencia de formas asociadas al balbuceo y de palabras simplificadas, la utilización de oraciones más breves y con una estructura más simple, una distribución proporcional diferente de las construcciones sintácticas (de modo que, por ejemplo, las interrogativas, imperativas y deícticas se vuelven más frecuentes, mientras que las enunciativas se hacen más raras), una alteración de la frecuencia de determinadas transformaciones sintácticas y una frecuencia más elevada de repetición de muchos de los términos empleados (Newport y otros, 1977; Lust, 2006). Se ha sugerido, en particular, que las propiedades restrictivas que caracterizan este tipo de discurso desempeñarían un papel causal en la adquisición del lenguaje (Newport y otros, 1977).

Sin duda, muchas madres y cuidadores en general creen que al emplear estas formas de enunciación no sólo transmiten sus sentimientos y afectos a los niños, sino que contribuyen en potenciar el “aprendizaje” del lenguaje a través de la imitación; es decir, las madres y cuidadores en general esperan que el niño copie las formas lingüísticas que ellos enuncian con el fin de mejorar sus formas de expresión. Y, efectivamente, los niños imitan. Sin embargo, “el concepto mismo de imitación es sospechoso, ya que si los niños son consumados imitadores, ¿por qué no imitan a sus padres cuando éstos se sientan tranquilamente en la mesa a la hora de comer?” (Pinker, 2001: 47). Es por ello que la adquisición del lenguaje no puede comprenderse en términos de imitación.

Los esfuerzos lingüísticos que realizan los padres no cumplen del todo sus alcances, debido a que el mérito de aprender a hablar les corresponde a los niños propiamente, aunque en varios casos éstos corrigen y dan instrucciones a los niños acerca de la gramática (Pullum, 1996; Pullum y Scholz, 2002). Lo anterior sugiere que aunque los padres no lleven a cabo amplios programas de refuerzo lingüístico con sus hijos, éstos aprenden a hablar sin dificultad; así, logran establecer, entre otros elementos, el referente de las palabras. “Los niños aprenden su lengua de forma espontánea en contextos naturales sin ningún tipo de instrucción o entrenamiento formal” (De Vega y Cuetos, 1999: 14). De tal forma, como el diseño básico del lenguaje es biológico, innato e instintivo, la gramática del lenguaje natural no se aprende sino que aparece de manera espontánea y se desarrolla.

 

IV. Las lenguas emergentes

Otra de las evidencias que proponen Manuel de Vega y Fernando Cuetos (1999) sobre el sustrato biológico e innato del lenguaje se relaciona con las lenguas emergentes. Ante la pregunta de cómo surgieron las lenguas particulares que hay en el mundo, Pinker (2001) plantea que pese a la ausencia de múltiples registros de hechos lingüísticos relevantes llevados a cabo en el momento mismo en que sucedieron, se proponen algunas pruebas sobre cómo la sociedad crea una lengua a partir de la nada. De tal modo, el tráfico de esclavos a través del Atlántico y las migraciones de mano de obra barata hacia el Pacífico Sur produjeron la creación de un dialecto macarrónico (pidgin) a partir de las convergencias entre las variadas lenguas habladas por los esclavos y trabajadores. En este sentido,

Cuando hablantes de diferentes lenguas tienen que comunicarse entre sí para llevar a cabo tareas en común y no disponen de la oportunidad de aprender las lenguas de los demás, desarrollan una jerga inventada por ellos mismos que se denomina “dialecto macarrónico” (Pinker, 2001: 33).

El autor plantea que en ciertas circunstancias este dialecto —caracterizado por presentar cadenas inconexas de palabras, variabilidad en el orden de los términos y una exigua gramática— puede transformarse en una lingua franca; esto es, en una lengua criolla (Bickerton, 1990).2 Esta capacidad de crear una lengua convencional no está ligada exclusivamente al canal audiovocal, sino que constituye un rasgo genérico.

 

V. El sustrato genético del lenguaje

Finalmente, se propone la existencia —todavía en demostración— del sustrato genético del lenguaje. Aunque no se ha demostrado del todo la presencia de genes de la fonología, la morfología o la sintaxis, por ejemplo, los datos indagados sugieren que el lenguaje es una destreza específica y no una manifestación de la inteligencia general (De Vega y Cuetos, 1999: 18).

 

Hipótesis del período crítico: ¿hasta la pubertad?

La teoría innatista de la adquisición del lenguaje plantea que existe un período crítico para dicho proceso; esto es, un período durante el cual el cerebro humano está más predispuesto para recibir y aprender una determinada lengua (Yule, 2008: 170). Según esta hipótesis —formulada por el lingüista y neurólogo alemán Eric Heinz Lenneberg (1967)—, en los años de pubertad la capacidad para adquirir el lenguaje disminuye debido a que el cerebro pierde plasticidad. Jean Berko Gleason y Nan Bernstein Ratner (1991: 408) plantean que:

La teoría lingüística/innatista sugiere la posibilidad de un período crítico o sensible, durante el cual el dispositivo de adquisición del lenguaje y ajuste de parámetros funcionan de manera óptima. Cuando ha pasado ese período crítico (normalmente cuando el individuo alcanza la pubertad), la adquisición de la lengua materna puede resultar difícil e incluso imposible.

Durante esta etapa de vida (de los dos a los doce años de edad), la adquisición del lenguaje se realiza de manera rápida, sin esfuerzo y sin instrucción formal. De tal forma, si el niño interactúa en un ambiente con un lenguaje nuevo, lo hablará pronto, tal como si fuera un hablante nativo de la comunidad lingüística. Después de la pubertad la adquisición del lenguaje se hace más compleja y laboriosa. Por ende, los cambios físicos realizados en esta etapa hacen que el cerebro sea menos adaptable, por lo que el aprendizaje de un idioma resulta más difícil (De Villiers y De Villiers, 1980:149).

Sin embargo, la perspectiva interaccionista, que privilegia la interacción social en el desarrollo del lenguaje, planea que no existe un período crítico de orden biológico para la adquisición de esta facultad (Snow, 1987). La teoría señala que algunos aspectos parciales del lenguaje, como un acento correcto, pueden resultar más difíciles de aprender en la edad adulta, aunque también propone que existe escasa evidencia que indique que los adultos son peores aprendices lingüísticos en comparación con los niños (Berko y Bernstein, 1999: 415).

Steven Arthur Pinker (1994) contribuyó en difundir las investigaciones de Lenneberg sobre el lenguaje y su período crítico. En contraste con Chomsky, Pinker pretende encontrar las raíces genéticas del lenguaje desde la teoría de la evolución de Charles Robert Darwin. De tal modo, hallar en los otros sistemas de comunicación aquello que es embrionario de la adquisición del lenguaje ha sido una de las empresas de este psicólogo y lingüista canadiense.

 

Entre la competencia y la actuación

Plantear los aportes de las investigaciones de Avram Noam Chomsky sobre la adquisición del lenguaje implica un recorrido teórico que excede los alcances de este escrito. Su amplia trayectoria investigativa en el campo de la lingüística ha llevado a que su pensamiento transite por varias etapas. Chomsky, influido por la gramática de Port-Royal del siglo XVII (Claude Lancelot y Antoine Arnauld) y las enseñanzas de su maestro Zellig Sabbettai Harris (1951; 1952), retomó la concepción psicologista del lenguaje que tuvo auge en los siglos XVII y XVIII. Nos ocuparemos entonces de algunos de sus primeros planteamientos acerca de la naturaleza del lenguaje, en especial sobre la competencia lingüística y la actuación lingüística en el marco de su gramática generativa transformacional, aquella que concibe la lengua como un proceso creativo de oraciones particulares generadas a través de reglas sintácticas.

A partir de su tesis doctoral, The Logical Structure of Linguistic Theory (1955), Chomsky postuló la existencia de un dispositivo biológico cerebral que permite adquirir el lenguaje de manera innata: Language Acquisition Device (LAD). Sus críticas al estructuralismo, a la psicología conductista y al funcionalismo facilitaron el surgimiento de una teoría que revolucionó el campo de la lingüística, debido a que en lugar de concebir el lenguaje como una destreza humana producida por aprendizaje, estímulo y asociación, el lingüista norteamericano de ascendencia judeoucraniana postuló una teoría innatista de la adquisición individual del lenguaje. En este sentido,

Linguistic theory is concerned primarily with an ideal speakerlistener, in a completely homogeneous speech-community, who knows its language perfectly and is unaffected by such grammatically irrelevant conditions as memory limitations, distractions, shifts of attention and interest, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge of the language in actual performance. (Chomsky, 1965: 3).3

Para Adriana Bolívar (2005: 56) “el objetivo de Chomsky es describir la competencia intrínseca de un hablante-oyente ideal donde la competencia (‘competence’) se refiere al conocimiento tácito de la lengua y la actuación (‘performance’), al uso que este hablante ideal hace en situaciones concretas”. El dispositivo biológico cerebral que permite adquirir el lenguaje de manera innata provee al hablante de una competencia lingüística o gramatical (Chomsky, 1957); esto es, la capacidad de un ser humano para generar, gracias a su creatividad, enunciados gramaticales en una lengua. La creatividad propuesta por Chomsky alude a la capacidad para comprender y producir oraciones no oídas antes, por lo que son, precisamente, las reglas de la sintaxis aquellas que dan cuenta de esta destreza. En suma, la competencia lingüística es el conocimiento implícito que el hablante posee sobre su propia lengua; es la capacidad que tienen los hablantes-oyentes ideales para asociar sonidos y significados a partir de reglas gramaticales inconscientes y automáticas.

Por su parte, Chomsky define la actuación como el uso real del lenguaje en situaciones concretas. Sin embargo, pese a que el autor reconoce la dimensión de uso, la actuación es significada como una categoría residual, es decir, como una manifestación imperfecta del sistema subyacente. Para Chomsky, las limitaciones de la memoria, las distracciones, los cambios del centro de atención e interés y los errores (característicos o fortuitos) que los hablantes realizan cuando aplican su conocimiento de la lengua en el uso real, es decir, cuando se comunican, conforman factores contaminantes de la competencia; es por ello que el autor propone la existencia de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística homogénea que no se ve afectado por estos factores. No obstante, como plantea Dell Hathaway Hymes (1996), “ciertamente cualquier muestra de habla es una indicación imperfecta del conocimiento que la sustenta”.

De esta manera, la teoría de la adquisición del lenguaje propuesta por Chomsky conforma una teoría de la competencia (conocimiento) y no de la actuación. Pese a que el lingüista postula esta última noción, no reconoce los vínculos dialécticos entre lenguaje y sociedad, de ninguna manera reductibles a un hablante-oyente ideal y a una comunidad lingüística homogénea. La descripción, caracterización, explicación e interpretación del lenguaje en uso, es decir, de las prácticas discursivas, no puede realizarse en estados abstractos, ideales y homogéneos, sino que debe responder a la heterogeneidad misma de las comunidades discursivas.

¿De qué manera se caracteriza el hablante-oyente ideal chomskiano? La cita que sigue contribuye a responder lo anterior:

Un niño nacido con la habilidad para dominar cualquier lengua con una facilidad y velocidad casi maravillosas: un niño que no es formado únicamente por condicionamiento y refuerzo, sino que participa activamente al hacer la interpretación teórica inconsciente del habla que encuentra en su camino, de tal forma que, en unos pocos años y con una experiencia finita, se convierte en el maestro de una habilidad infinita: la de producir y entender en principio todas y cada una de las oraciones gramaticales de su lengua (Hymes, 1996: 15).

Si bien esta representación de hablante-oyente (sujeto no empírico) se cimenta en la igualdad esencial que como seres humanos nos hace libres y únicos, el problema aparece —como apunta Hymes (1996)— cuando este niño ideal es comparado con el niño real (sujeto empírico) de nuestras instituciones educativas. Se establece, entonces, una clara diferencia entre aquello que se imagina y lo que se ve. A partir de lo anterior, la teoría de Chomsky no puede hacer frente a la diferencia.

 

La competencia comunicativa

Debido a que el solo conocimiento de la gramática de una lengua y sus reglas no permite usarla de manera adecuada en las diferentes situaciones de comunicación, varios investigadores instalados fuera de la gramática generativa transformacional realizaron críticas a la noción de competencia lingüística (Lyons, 1970; Campbell y Wales, 1970; Hymes, 1972b). La reducción de la competencia al conocimiento del hablante-oyente ideal no considera aspectos centrales del uso de la lengua en comunidades de habla heterogéneas, es decir, polifónicas.

Hymes exploró las maneras en que las personas usan el lenguaje en situaciones reales, en lugar de caracterizar el mundo inmanente de la propia palabra.

Al respecto, John Lyons (1970: 287) plantea que:

La habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas.

Por su parte, Campbell y Wales (1970: 247) enfatizan “la habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticales sino algo más importante, apropiados al contexto en el que tienen lugar”.

Dell Hathaway Hymes —desde sus trabajos en antropología lingüística— se dedicó a investigar las (inter)conexiones entre el habla, las relaciones humanas y el entendimiento humano acerca del mundo. En 1962 propuso la etnografía del habla como una perspectiva que indaga las formas como los sujetos hablan; sin embargo, esta denominación fue cambiada por el sintagma etnografía de la comunicación con el propósito de incluir otros medios simbólicos de expresión. Uno de los propósitos de Hymes (1962) era contribuir en el estudio de la comunicación en contextos específicos, debido a que en la época varios investigadores del campo de la lingüística indagaban el lenguaje en sí mismo, eliminando las situaciones de enunciación y los sujetos. Por tanto, el autor exploró las maneras en que las personas usan el lenguaje en situaciones reales, en lugar de caracterizar el mundo inmanente de la propia palabra.

La relación entre lenguaje y sociedad hizo que Hymes (1972a) planteara un modelo para describir y caracterizar los componentes de la interacción lingüística; esto es, los elementos que intervienen en cualquier evento comunicativo, al que denominó S.P.E.A.K.I.N.G., un acróstico compuesto por las iniciales de ocho componentes: Situation, Participants, Ends, Acts sequences, Key, Instrumentalities, Norms y Genres.

Tabla 1: Modelo S.P.E.A.K.I.N.G. de Dell Hathaway Hymes (Calsamiglia y Tusón, 2012: 4)

ComponenteDescripción
Situation
(Situación)
Localización espacial y temporal: el lugar y el momento donde y cuando se desarrolla el evento.
Escena psicosocial: la significación social y cognitiva de esa escenificación.
Participants
(Participantes)
Características socioculturales: edad, sexo, estatus, papeles, bagaje de conocimientos, repertorio verbal, imagen y territorio.
Relaciones entre ellos y/o ellas: jerárquica, entre iguales, íntima, distante, etc.
Ends
(Finalidades)
Metas/Productos: lo que se espera obtener y lo que realmente se obtiene de la interacción.
Globales/Particulares: finalidades sociales del evento y finalidades individuales o concretas.
Acts sequences
(Secuencia de actos)
Organización de la interacción: gestión de los turnos de la palabra, estructura de la interacción: inicio, desarrollo, final, etc.
Organización del tema o de los temas: gestión y negociación del tema: presentación, mantenimiento, cambio, etc.
Key
(Clave)
Grado de formalidad/informalidad en la interacción: tono serio, frívolo, divertido, alegre, íntimo, etc.
Instrumentalities
(Instrumentos)
Canal: oral, escrito, iconográfico, audiovisual, etc.
Variedad/es de habla: lengua/s, dialecto/s, registro/s, etc.
Vocalizaciones, cinesia y proxemia: ruidos de asentimiento, de rechazo, de asco, de incomprensión, etc.; gestos, miradas, posición y distancia de los cuerpos, etc.
Norms
(Normas)
Normas de interacción: quién puede hablar y quién no, cómo se toma la palabra, interrupciones, silencios, solapamientos, etc.
Normas de interpretación: marcos de referencia para interpretar los enunciados indirectos, las presuposiciones, los implícitos, etc.
Genres
(Género)
Tipo de interacción: trabajo en grupo, conversación espontánea, conferencia, tertulia, debate, etc.
Secuencias textuales: diálogo, narración, argumentación, exposición, etc.

 

Este modelo permite desplazar el foco de atención de los recursos lingüísticos en sí mismos (la inmanencia de la palabra) hacia los eventos comunicativos; esto es, del código lingüístico al acto de habla (Duranti, 1997: 385). En este sentido, las herramientas propuestas le permiten al investigador indagar sobre la naturaleza de las interacciones comunicativas. Cabe decir, además, que el estudioso no necesita emplear todas las nociones para analizar una comunidad de habla debido a que serán el tema, el problema de investigación, los objetivos, el diseño metodológico, los datos obtenidos, entre otros, aquellos elementos que definirán las categorías de análisis.

De igual forma, Hymes (1972b) propuso el concepto de competencia comunicativa como una noción de mayor alcance —en contraste con la competencia lingüística chomskiana—, que permite al hablante-oyente real comunicarse de manera adecuada en distintos contextos. Para el autor, no sólo es necesario el dominio de las reglas gramaticales (sistemáticas) sino también el de las reglas de uso de la lengua, que dialogan con las situaciones de producción. Hymes plantea que conocer la realidad de los niños, como seres que se comunican, requiere de una teoría dentro de la cual los factores socioculturales jueguen un papel central y explícito. Es claro entonces que la vida social no sólo afecta la actuación externa, sino también la competencia interna.

Hymes (1972b) estableció la necesidad de superar las fronteras de las nociones de competencia perfecta, comunidad lingüística homogénea e independencia de factores socioculturales, por lo que propuso la competencia comunicativa como el término más general para la capacidad comunicativa de una persona; facultad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades, las motivaciones y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias (Hymes, 1974).

 

El contexto de situación

El giro de las teorías de la abstracción (estructuralismo y generativismo) a las de la interacción se produjo además gracias a las investigaciones del lingüista británico John Rupert Firth —maestro de Michael Alexander Kirkwood Halliday, Terence Frederick Mitchell y Frank R. Palmer, entre otros. En concepto de Xavier Laborda Gil (2012):

R. Firth (1890-1960) fue el promotor del gran desarrollo de la lingüística británica. Hay que añadir que recogió el legado del legendario fonetista Henry Sweet (1845-1912). Como director del departamento de fonética y lingüística, Firth realizó una tarea incansable para formar lingüistas y abrir nuevos horizontes a la disciplina. Como ideólogo de una concepción científica rigurosa y al mismo tiempo abierta, recibe el reconocimiento de discípulos que han cultivado especialidades diversas, desde la fonética hasta la sociolingüística. Con todo, la mayor capacidad que se atribuye a Firth es el don político para influir en los estamentos administrativos y favorecer la expansión de la lingüística.

Firth hizo énfasis en la concepción social del lenguaje (Language in Society). Para Adriana Bolívar (2005: 59):

Firth enfatiza la necesidad de estudiar el lenguaje en el contexto de la actividad humana, vale decir, el uso que se hace del lenguaje en un mundo donde el significado está ligado a lo que es significativo para los seres humanos en sociedad.

La autora plantea, además, que la obra de este lingüista inglés se vio opacada por el impacto y la influencia de las perspectivas de Noam Chomsky sobre la adquisición del lenguaje y la gramática generativa transformacional. Firth se distancia de Chomsky al plantear que la lingüística debe investigar el lenguaje en su contexto de situación, por lo que no cree que ésta deba estudiar la lengua de un hablante-oyente ideal, como lo pretendía la gramática generativa transformacional.

Para ello Firth desarrolla la idea de Bronisław Kasper Malinowski (1923) sobre el contexto de situación (Context of Situation).

Para Malinowski, las palabras significan en cuanto que están integradas en un sistema, o lo que es lo mismo, el significado denotativo de una palabra puede ser irrelevante para el significado global de la oración en la que se encuentra. Para Malinowski, el significado de una oración no es la suma de los significados de los elementos léxicos que la engloban. El significado no se puede entender como meras correspondencias léxicas (Quereda, 1992).

De tal forma, Firth plantea que el lenguaje debe ser descrito en el proceso social a través de las siguientes categorías:

Tabla 2: Propuesta de contexto de situación de John Rupert Firth (Bolívar, 2007: 252).

Los rasgos relevantes de los participantes: personas y personalidadesLa acción verbal de los participantes


Las acciones no verbales de los participantes
Los objetos relevantes


Los efectos de la acción verbal (Firth, 1951: 43)

 

El contexto de situación se diferencia del contexto global —aquel que nos sirve para ubicarnos en la dimensión histórica y cultural— debido a que se enfoca en eventos particulares de interacción discursiva. Por tanto, el contexto de situación no configura el escenario físico en el cual se produce el acto de comunicación; al contrario, constituye un grupo de categorías abstractas relacionadas con los rasgos relevantes de la interacción (van Dijk, 2012: 65).

Estas categorías nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comportamientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper banderas). En la interacción se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontraremos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones también complejas como se hace en los estudios de la multimodalidad (van Leuween, 2003; Williamson y de Diego, 2005) (Bolívar, 2007: 253).

 

Los seres humanos poseemos una competencia lingüística —una capacidad abstracta y universal— para la adquisición del lenguaje basada en estrategias y reglas de carácter innato.

Cierre

Pese a las críticas realizadas a la perspectiva chomskiana sobre la adquisición del lenguaje —abordadas de manera panorámica en los anteriores apartados—, la concepción biológica e innata de esta facultad específica del ser humano ha contribuido de manera relevante en la comprensión de las potencialidades representacionales, simbólicas y comunicativas de los sujetos. Como ha quedado claro, para Chomsky el ser humano nace con el lenguaje porque lo hereda genéticamente; esto es, hace parte de nuestro código genético.

Es relevante entonces concebir el lenguaje como un dispositivo innato que se desarrolla de manera dinámica no sólo por sus condiciones biológicas, sino además por las situaciones sociales de producción y la interacción social. De esta manera, concebir los sujetos como interlocutores que se comunican en contextos reales permite reconocer las características heterogéneas y polifónicas de las comunidades discursivas. Los seres humanos poseemos una competencia lingüística —una capacidad abstracta y universal— para la adquisición del lenguaje basada en estrategias y reglas de carácter innato. Y es en la interacción en donde esta competencia entra en uso. Por tanto, la actuación lingüística no podría significarse como un elemento residual de la competencia lingüística.

Desde esta mirada, proponer una teoría acerca de la adquisición del lenguaje en los seres humanos implica no sólo reconocer la existencia de dispositivos biológicos e innatos que facilitan su desarrollo sino que, además, requiere (re)conocer las relaciones dialécticas entre el lenguaje, la sociedad y la cultura.

 

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Oscar Iván Londoño Zapata

Notas

  1. Referencias realizadas en: De Vega, M. y Cuetos, F. (1999). Introducción: “Los desafíos de la psicolingüística”, en Psicolingüística del español. Madrid, España: Editorial Trotta, S. A., pp. 13-52.
  2. Para algunos autores, el trabajo del lingüista Derek Bickerton es polémico debido a que infirió el curso de la evolución del criollo hawaiano al basarse en datos históricos. Sin embargo, sus investigaciones mostraron cómo algunas categorías lingüísticas pueden formar parte de la manera en que los sujetos desean organizar sus experiencias (Berko y Bernstein, 1999: 406).
  3. Traducción: “La teoría lingüística tiene que ver esencialmente con un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística completamente homogénea, que conoce su lengua perfectamente y que no es afectado por condiciones gramaticalmente irrelevantes tales como limitaciones de la memoria, distracciones, cambios de atención e interés, y errores (fortuitos o característicos) al hacer su aplicación del conocimiento del lenguaje en la actualización real” (Chomsky, 1965: 3).