La discapacidad institucionalizada:
imaginario social construido desde las dicotomías del séptimo arte

Cuando perdemos el derecho de ser diferentes,
perdemos el privilegio de ser libres
C. E. Hughes (1862-1948)

Dentro del vasto entramado de obras cinematográficas que conforman el llamado séptimo arte, es posible que alguna vez nos topemos con creaciones que resultan poco ficticias al ojo del escenario público en el que habitamos. De esta forma, la pantalla grande se convierte en una maestra en cuanto a representaciones sociales y significaciones respecta. Ya bien lo exponía el crítico de cine francés Jacques Aumont en su obra Estética del cine: espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje (2001), cuando describe al cine como “el arte de la representación y de la significación, el vehículo de las representaciones que una sociedad da a sí misma a partir del cual los sujetos construyen sus identidades e interpretan las identidades de los otros” (como se cita en Peinado, 2017, p. 24).

Dicho lo anterior, he querido orientar mi análisis hacia dos películas que, por su condición misma de obra cinematográfica, se convierten automáticamente en dos gestoras de las representaciones y las identidades que rodean los márgenes de nuestra cotidianidad. Así mismo, he visualizado en ellas el germen de un relato complejo que trasciende el mero objetivo de entretenimiento por el que se jactan las salas de cine; son obras de un trasfondo rico y diverso, que se manifiestan como la antesala de una narrativa merecedora de un rigor analítico.

Por un lado, Taare Zameen Par, traducida a la lengua española como Estrellas del cielo en la tierra (2007), es una película india que narra la historia de Ishaan, un niño de ocho años quien debe hacer frente a una condición cognitiva que permea su rol en la sociedad como hijo y estudiante de primaria: la dislexia. Por otro lado, Hoje eu quero voltar sozinho, traducida como Hoy quiero volver solito (2014), es una película brasileña que presenta la vida de Leonardo, un joven estudiante de secundaria quien lidia con una condición física que lo diferencia de las personas que conviven con él día a día: la ceguera.

Ahora bien, las obras mencionadas se enmarcan en el género de drama, un género reconocido por ser el responsable de causarnos lágrimas y ser el constructor de una empatía que surge hacia aquellos protagonistas abatidos por las severas condiciones que dificultan el normal desarrollo de su diario vivir. Son situaciones que reflejan, con la transparencia de un espejo, vivencias que se nos muestran de una forma cruda o inhumana. No obstante, habría que recordar la descripción realizada por Aumont (2001), y especialmente el segmento que enuncia la naturaleza misma del cine de ser un vehículo de representaciones que una sociedad se da a sí misma. En otros términos, el género de drama no queda exento de ser un elemento fidedigno a la representación de realidades que se escapan de una visión unívoca del mundo, y que son producto de una sociedad marcada por la multiplicidad de formas en las que es posible entenderla desde cada uno de los actores e instituciones que hacen parte de ella.

Volviendo a las obras que condicionan este análisis, las películas referenciadas se encuentran ligadas a un único concepto que se materializa en rincones poco visibles de la sociedad: la discapacidad. La historia de Ishaan se desarrolla en un entorno vaciado de comprensión y paciencia, un entorno áspero para la ternura de un niño que sencillamente no comprende el actuar de aquellos individuos que lo tratan con mano dura, como una forma de eliminar su “pereza” y “torpeza”, como una forma de corregir estas actitudes desdeñables y tontas. “Los libros son sus enemigos”; “Allí en la de internos, ellos lo enderezarán por la fuerza”; “No hay ningún futuro en esos chicos [los niños anormales, retrasados mentales]”, son tan sólo algunas de las líneas que se desprenden como borbotones de los diálogos enunciados por su padre y sus maestros.

Para Leonardo, el panorama no es muy diferente. Tanto en la familia como en la escuela, el joven estudiante es víctima de comentarios que le rememoran su condición física, convertida en fuente de sobreprotección y de matoneo. Veamos algunas líneas que, como en la historia de Ishaan, revelan una concepción peyorativa e indeseable hacia su condición: “Profesora, entienda que no es posible sentarse detrás de Leo, con ese ‘teque, teque’” (onomatopeya enunciada que representa el sonido de la máquina de escribir que utiliza Leonardo); “Así aceptemos, ¿quién va a aceptar un chico ciego en casa?”. Quizá el diálogo que Leonardo mantiene con su madre, después de haberse atrasado en llegar de la escuela a la casa, desenmascara una posición limitante y empobrecida de la vida de Leonardo como un ser humano aparentemente desgraciado debido a su invidencia:

—¿Será que no puedo dar un paso sin que ustedes me vigilen?

—¿Pretendes que nosotros estemos tranquilos?

—Mamá, pregúntale a cualquier persona de mi clase si sus papás estarían preocupados por un pequeño atraso como ese.

—Leo, tú sabes que es diferente.

—¡¿Por qué tiene que ser diferente, mamá?! ¿Por qué tú no intentas ser igual?

“Diferente”, es una palabra que llama la atención, no sólo por la carga negativa que ésta adquiere dentro del discurso proferido por la madre, sino por la barrera reduccionista que ésta impone en demostrar la contrariedad y el estado definitivamente opuesto de lo que significaría ser “igual”.¹ Ahora bien, ¿qué factores están a cargo de delimitar la aceptación de un individuo como un “igual” dentro de un grupo de individuos que en sí mismos son desiguales? Retomemos los casos de Ishaan y de Leonardo. Cada una de las líneas presentadas evidentemente no se encuentra aislada, pues están articuladas a un contexto escolar o familiar. Adicionalmente, estos dos contextos actúan de forma concatenada dentro de una serie de dinámicas sociales, que penetran inevitablemente los modos de convivir propios de una comunidad esposada a las exigencias de un mundo en el que la paciencia y la tolerancia parecen haber sido extirpadas y abandonadas. Así, por ejemplo, la escena en la que Ishaan demora un poco más de lo debido para vestirse, antes de que su madre llegue apresurada por los pitos del bus escolar, o aquella otra escena en la que Leonardo es interpelado por los ridículos e infantiles bravucones de su clase, quienes aprovechan la ausencia de visión para hacer muecas a Leonardo mientras éste camina con la ayuda de su bastón, son tan sólo algunas piezas cinematográficas que dejan entrever el constante condicionamiento al que los seres humanos se encuentran supeditados, con el fin de no ser castigados con infracciones sociales humillantes e innecesarias.²

En este orden de ideas, las tramas de tales creaciones cinematográficas me han conducido a visualizar algunas instituciones, como la escuela y la familia, como entes pertenecientes a un imaginario social, responsable de la consolidación de una dicotomía entre la población discapacitada y la no-discapacitada. Por un lado, la escuela se convierte en un caldo de cultivo para la germinación de comentarios denigrantes y vergonzosos hacia aquellos estudiantes que no actúen conforme a las reglas que dicta el manual de la “normalidad” y “la buena conducta”. Por ejemplo, el razonamiento despreciable y negligente de los maestros de Ishaan al obligarlo a realizar labores que se escapaban de las facultades alcanzables por el niño, o el bullying que sufre Leonardo por parte de pequeños ignorantes de los modos alternativos de vivir en comunidad de una persona ciega, yacen como semillas que florecen en medio de un escenario que recrea las demandas sociales progresivas de una comunidad que ve dificultosa tal labor ante los obstáculos vivientes de la especie humana, representados como seres foráneos de una comunidad homogeneizada.³

Por otro lado, la familia asume el papel de formadora de individuos que se encuentren lo suficientemente preparados para hacer frente a la sociedad reinante. Es el nido del polluelo que debe ser entrenado, o en algunos casos protegido, para encarar las filosas garras de un ambiente social contaminado por la visualización de sus habitantes como un conglomerado de seres fundamentalmente similares, por no decir iguales. Recordemos el diálogo entre Leonardo y su madre; la mujer se encuentra agobiada por una angustia que le obliga a esclavizar a su hijo a un sermón absurdo ante la posibilidad de que Leonardo se encuentre en peligro, aún más de lo que ya se encuentra, pensaría ella. Así mismo, el padre de Ishaan pone en evidencia su avaricia por tener un hijo excelente en términos académicos, demostrando su preocupación y angustia ante la posible presencia de un problema cognitivo que pueda estar interfiriendo en las calificaciones y el rendimiento de Ishaan: “Piensa que mi hijo es un retardado. ¡Ella [la rectora] piensa que mi hijo no es normal!”.⁴

¿Cuál podría ser la causa de tanta aberración hacia la convivencia con una persona discapacitada? ¿Acaso la interacción misma con la discapacidad limita mi “independencia” para convertirme en proveedor de la “independencia” que se le ha escapado al discapacitado? La respuesta a una pregunta de tal complejidad parece no tener cabida en las líneas de este ensayo. Aun así, no queda de más abordar un pequeño segmento de las constelaciones relacionales complejas⁵ inmersas en una dicotomía que trasciende la mera perspectiva medicinal del enfermo, adoptándose así, más bien, la concepción del enfermo como alguien que debe sanar para encajar en una sociedad de sanos, y no al contrario.⁶

En este orden de ideas, el ser que se encuentra condenado a la enfermedad se convierte en un “impedido” para las demandas que las instituciones sociales a su alrededor le exigen como individuo que debe ser mental y físicamente funcional. De ahí que su única salida sea el depender de otras personas, quienes lo contemplan como un pequeño animal indefenso que no es capaz de vivir sin alguien que lo esté arriando para rendir correctamente. Así, la fortaleza del discapacitado es desconocida, lo que conlleva a que su familia, amigos o compañeros de clase y/o de trabajo se conviertan en camisas de fuerza de una pobre criatura que es propensa a hacerse daño ella misma; su entorno se convierte en una madre que lo infantiliza dada su condición misma de humano inexperto e inmaduro.⁷

Habría que señalar, además, que la sobreprotección no es el único factor denigrante de la condición desventajosa de estas personas. O peor aún, no es la más cruel. En aquella escena en la que Ishaan se encontraba en medio de una clase de inglés, es posible identificar una burla explícita por parte de sus compañeros de clase ante su imposibilidad de leer una oración, ¡a causa de ser claramente un simple impedido que no quiere aprender inglés! Así mismo, su maestra disfraza su burla con el papel desgastado de autoridad máxima, y toma del pelo a la pobre criatura, obligándolo a leer unas letras que, por su evidente “pereza”, no es capaz de leer. Después de todo, Ishaan es el niño vago y bruto del salón. No obstante, la mofa que invade al salón desnuda una evidente incompetencia de la maestra y sus compañeros en destapar la maquinaria cognitiva, atascada por el facilismo de reducir la identidad de un niño a tales términos tan despectivos y nescientes.⁸

Para el caso de Leonardo, la etapa de la adolescencia lo presiona a suplir sus necesidades amorosas y relacionales. Pero no olvidemos que se trata de una presión generada por su entorno y las exigencias que éste impone en relación con lo que se espera que todo joven cumpla dentro de esta etapa de la vida humana; es decir, Leonardo se encuentra esclavizado a una absurda necesidad de satisfacer las expectativas de un “adolescente normal” que vive en una “sociedad normal”. Es por ello que, en la escena en la que lo obligan a jugar “pico o botella” en medio de una fiesta, Leonardo se encuentra ansioso por dar su primer beso, cuya ausencia lo ha esclavizado a un conglomerado de burlas y patéticos juicios. Sin embargo, las burlas aumentan cuando el bravucón de la escuela acerca un perro a su boca, reemplazando la chica que la punta de la botella había escogido. A pesar de tratarse de una escena vacía de asombro y fantasía, en ella se materializa el levantamiento de una barricada que denuncia la intrusión de un agente que no debe y no puede mezclarse con el grupo de iguales, sanos y normales. Estos últimos construyen una colectividad homogeneizada, y son quienes maniobran la batuta del binarismo.⁹

Las películas pretenden generar que nosotros, como espectadores, rechacemos las bárbaras acciones que noquean el bienestar emocional del discapacitado. Si bien el objetivo se logra frecuentemente de forma satisfactoria, la pantalla grande devela un trasfondo estereotipado oculto de la discapacidad: la diferencia como fuente de entretenimiento. Algo similar ocurrió con el caso de la mujer africana bautizada como “Venus hotentote”. La mujer se convirtió en un atractivo en París y en Londres, a causa de su visualización como un bicho salvaje y fisiológicamente exótico.¹⁰ Así entonces, tal como la ritualización de esta mujer en personificar un espectáculo para el grupo mayor y dominante de iguales blancos, ricos y europeos, Ishaan y Leonardo son reducidos a sus condiciones de especímenes ridículos, torpes, impedidos, indefensos y antinaturales, factores que desencadenan en los iguales, dicotómicamente opuestos a estos seres extraños, un mar de risotadas que inundan y ahogan la autoestima de la persona discapacitada.¹¹

Lo dicho hasta aquí engloba tres puntos de discusión interesantes. Primero, la construcción de un entorno familiar que busca proteger al ser indefenso de la casa, a través de acciones discriminatorias que lo reducen a un individuo incapaz de sostenerse por sí mismo, o inclusive con la negación y desconocimiento de su condición. El discapacitado debe asumir su estado como enemiga de una sociedad riesgosa, por lo que requiere de sobreprotección, o, por el contrario, debe encarar los riesgos como toda una persona civilizada. Segundo, el surgimiento de una dicotomía entre la población discapacitada y no-discapacitada, que acarrea consigo una segunda dicotomía asociada a la autonomía como elemento distintivo de la población dominante y de la sociedad postrada en el trono de la normalidad. De esta forma, la dicotomía entre dependencia e independencia contiene implícitamente un valor nulo que el discapacitado representa para el normal desarrollo de la vida en sociedad, del resto de la población independientemente funcional. Finalmente, hemos revisado algunas escenas de las obras cinematográficas, que representan el matoneo como una situación inherente a la diferencia y rareza en la que recaen las personas discapacitadas. Como resultado, la población discapacitada se convierte en una atracción y un artículo extraño que satisface el entretenimiento de la comunidad dominante, lo que a su vez solidifica una oposición binaria entre lo que entendemos como normalidad y anormalidad.

Reconozco que un cuarto elemento que he decidido extraer de la discusión expuesta corresponde a la escuela. La razón de ello se enmarca en las profundas implicaciones económicas y capitalistas que en ella se recrean. De igual forma, mi condición misma como docente en formación me conduce a visualizar el desarrollo de la dicotomía en cuestión desde una perspectiva un poco más a fondo.

En este orden de ideas, me gustaría destacar un acierto importante de la película brasileña en torno a mostrar la necesaria adaptación del ambiente educativo al estudiantado, y no al contrario. Conviene subrayar que la actitud de los maestros de Leonardo, y un segmento valioso de sus compañeros, aunque tristemente diminuto, reconoce la ceguera no como un impedimento para el individuo, sino más bien como una condición que supone el desarrollo de una vida completamente normal, que, si bien puede que se lleve a cabo con algunas alteraciones, éstas no deben ser radicales ni extremas. La diversidad y la búsqueda por equidad y justicia se asientan como elementos que configuran un ambiente pedagógicamente propicio para fomentar un aprendizaje cooperativo y accesible para todo el estudiantado, sin restricción alguna.¹² La escuela de Leonardo se configura, así, como un espacio que propende por abolir una visión limitante de este estudiante, generando un ambiente libre de barreras dicotómicas, aunque no totalmente, a causa de los peligros de un mezquino matoneo aún presente.

No obstante, Ishaan no cuenta con la misma suerte de Leonardo. Su entorno educativo actúa con una vil crueldad que lo marginaliza a un estado de incompetencia e inutilidad. La constante comparación de sus maestros con el correcto desempeño que sus compañeros van alcanzando gradualmente genera que Ishaan se apropie de un imaginario de su identidad como estudiante ineficaz.¹³ Tal interiorización se profundiza al punto de afectar peligrosamente su bienestar, reflejado, por ejemplo, en el nacimiento de un preocupante desinterés hacia su amado pasatiempo: la pintura.

El panorama resulta ser más complejo de lo que parece; una base económica y capitalista penetra los linderos del desconocimiento de las habilidades “innecesarias” para el mundo globalizado en el que habitamos. Exploremos un poco esta idea a través de las siguientes líneas de Taare Zameen Par: “Preparamos niños para la carrera de la vida. Los niños tienen que competir, tener éxito”; “¿Qué se volverá cuando crezca? ¿Cómo competirá con el mundo? ¿Yo seguiré alimentándolo toda su vida?”.

Hasta este punto hemos intentado esclarecer la forma en la que se crea una manifestación de las estructuras sociales dominantes dentro de la escuela; no en vano la escuela se conoce como el espacio para preparar a los futuros ciudadanos del mundo. Sin embargo, enunciaré una pregunta que Jaume Carbonell (2015) expone en su obra Pedagogías del siglo XXI, y que resulta clave para la comprensión de las implicaciones económicas que tal formación para el mundo conlleva: “¿Qué se debe aprender en la escuela y qué modelo de ciudadano y ciudadana se quiere formar?” (p. 142).

Claramente el objetivo se asentaría en formar ciudadanos que se liberen de un pensamiento reduccionista y simplista, a fin de que asuman los conflictos de la realidad desde una perspectiva crítica y rigurosa. El fatalismo de tal utópica realidad me lleva a reconocer que en repetidas ocasiones la escuela busca, más bien, formar mano de obra y recursos humanos que posibiliten un crecimiento económico exponencial del sistema capitalista reinante, que además aborrece la pérdida de un trabajador, o más bien una maquinaria, así como la existencia de un empleado que no sea lo suficientemente competente para el mercado laboral. ¿Qué relación guarda esta lógica con las últimas líneas cinematográficas expuestas? Aun cuando el gran conglomerado de discapacidades que existen en el mundo de la ciencia no sea reductible a la condición de Ishaan, tal como ocurriría con la ceguera de Leonardo, resulta importante mencionar que la discapacidad misma adquiere una connotación problemática y desventajosa para la homogeneidad económica de la sociedad.¹⁴

Lo anterior quiere decir que la discapacidad adquiere un nuevo matiz dentro del escenario socioeconómico, en relación con el valor monetario que esta población representaría para las industrias. Así entonces, además de asentarse como una aparente prótesis que impide su acceso al mundo laboral, la discapacidad, sin importar de cuál se trate, queda amarrada a una concepción de la incompetencia y la falta de habilidades para el trabajo; surge, entonces, una nueva dicotomía: competente-incompetente.¹⁵ Este nuevo binarismo se postra sobre las demandas de un mundo económicamente activo, que fundamenta su dinamismo en la completa eficacia y funcionalidad del talento humano. De ahí que precisamente sea tal dinámica económica la responsable de construir un cuadro imaginario de oposición entre la población competente y la que no lo es, dejando esta última en las afueras de un territorio que desprecia la lentitud, la torpeza y la discapacidad, en todo su esplendor.¹⁶

Lo cierto es que Ishaan no es incompetente de ninguna forma. Su excepcional talento en la pintura marca un quiebre definitivo en los estereotipos que se han expuesto previamente sobre la población discapacitada. Es así como se refuerza la importancia de reconocer la diversidad como un estimulante de la multiplicidad de realidades y dimensiones que envuelven los diferentes escenarios de la humanidad. No obstante, la pintura no representa una ventaja económica para el niño, pues él debe afrontarse a un mundo regido por la industria de alta gama, y lo ideal es que llegue a ocupar un puesto de un estatus social alto, pensarían sus maestros y su padre.

Por último, entender la condición humana del discapacitado como una reliquia destruida por un imaginario social abatido por la ignorancia, el facilismo, la ausencia de complejidad y la abundancia de estereotipos, ha de conducirnos a un bello término que parece haber sido hurtado de la sociedad: el desarrollo humano. La posesión de un pensamiento de un engranaje complejo y completo nos permite reconocer que la población en condición de discapacidad no puede ser denigrada, marginalizada o reducida a un residuo de prototipo humano despojado de su valor como humano mismo. Esta población requiere de reconocimiento y apoyo de las estructuras sociales, a fin de que puedan ser beneficiarios de una participación activa y justa dentro de su comunidad. Al respecto, Martha Nussbaum (2012), reconocida internacionalmente por su obra Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano, señala que, como condición fundamental de la humanidad: “People really do not want to be passively taken care of. They want a future in which they are able to be active and to help create their own laws” [Las personas realmente no quieren ser reconocidas pasivamente. Quieren un futuro en el que sean capaces de ser activas y crear sus propias leyes]. Así mismo, señala que la importancia del desarrollo humano radica en “to create an enabling environment for people to live long, healthy and creative lives” [ser capaz de crear un ambiente habilitante para que las personas vivan una vida larga, sana y creativa].

Como último apunte a realizar, me resta enaltecer el papel que cumple la complejidad y la abolición de un pensamiento dicotómico, a fin de acceder completamente a las esferas de la racionalidad humana. La razón de ello se asienta en reconocer la peligrosidad que representa un achatamiento cognitivo apresado por las sogas de una verdad constituida, que imposibilita visualizar las trampas que carga la dicotomía y el binarismo en la vida cotidiana.¹⁷ De esta forma, por ejemplo, visualizar el séptimo arte desde una perspectiva que trasciende la apreciación de la técnica cinematográfica, para adentrarnos a un análisis complejo de su narrativa, posibilita la ruptura de estas sogas cognitivamente inmovilizantes.

Así entonces, tomar como instrumento de trabajo Taare Zameen Par y Hoje eu quero voltar sozinho, gestó un análisis enriquecedor para comprender las dinámicas que contornan la vida de la población discapacitada, desde un enfoque libre de juicios absurdos y representaciones vergonzosas. En otras palabras, ubicar el nacimiento de un conjunto importante de dicotomías, desde una perspectiva social e institucional, contribuye a acoger la discapacidad como un elemento promotor de la importancia de recuperar y reconstruir su dignidad, contaminada y envenenada por el elixir de una humanidad esclavizada al achatamiento cognitivo. Quizá, reproducir estas obras cinematográficas desde una perspectiva compleja genere que las historias de Ishaan y de Leonardo tomen un radical y gratificante giro, en pro de preservar el valor humano que sus vidas representan. Sin más que decir, cerraré el presente ensayo con una cita reveladora y estimable: “No son los discapacitados quienes necesitan ser analizados, sino la sociedad capacitada; no se trata de educar a discapacitados y capacitados para la integración, sino de combatir el minusvalidismo institucional; el campo de estudio no deberían ser las relaciones de discapacidad, sino el minusvalidismo” (Oliver, 1998, p. 53).

Referencias

• Asociación Madrid con la Dislexia (2014). “La dislexia en el aula. Lo que todo educador debe saber”. Madrid: ANPE.
• Carbonell, Jaume (2015). “Las pedagogías de la inclusión y la cooperación”. En Pedagogías del siglo XXI (pp. 119-144). Barcelona: Octaedro.
• Castillo, Dídimo, y Erick Gómez (2016). “Sociología de la discapacidad”. En Tla-melaua, 10(40), 176-194.
• Castoriadis, Cornelius (1977). “Lo imaginario: la creación en el dominio historicosocial”. En Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto (pp. 64-77). Barcelona, España: Gedisa.
• Ferreira, Miguel A. V. (2007). “Prácticas sociales, identidad y estratificación: tres vértices de un hecho social, la discapacidad”. En Intersticios, Revista Sociológica de Pensamiento Crítico, vol. 1 (2), pp. 1-14.
• Fuentes Oti, Carmen (2019). Los estudiantes con discapacidad, grupo de riesgo para el acoso escolar: una revisión bibliográfica.
• Hall, Stuart (2010). “19. El espectáculo del ‘Otro’”. En Sin garantías: trayectorias y problemáticas en estudios culturales (pp. 419-446). Popayán, Colombia: Envión Editores.
• Hinojal, Isidoro (1980). “Bernstein en la encrucijada de la sociología de la educación”. En Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 11, 55-74.
• Louvet, Eva, y Odile Rohmer (2011). “Le stéréotype des personnes handicapées en fonction de la nature de la déficience. Une application des modèles de la bi-dimensionnalité du jugement social”. En Année Psychologique, 111(1), 69-86.
• Najmanovich, Denise (2008). “Adiós a Planolandia: abandonando el reino de las dicotomías”. En Mirar con nuevos ojos: nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento complejo (pp. 167-196).
• Nussbaum, Martha (The John Adams Institute; 2017, 10 de julio). “Martha Nussbaum on Creating Capabilities – The John Adams Institute” (archivo de video).
• Oliver, Mike (1998): “¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada?”. En Barton, Len (compilador): Discapacidad y sociedad, Madrid, Ediciones Morata, pp. 34-58.
• Peinado, Carlos (2017). El cine como medio de representación social a través del uso de estereotipos: el caso de Ocho apellidos vascos (2014) y Ocho apellidos catalanes (2015) (Bachelor’s thesis).

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Julián Esteban Castiblanco Reina

Ensayista colombiano (Bogotá, 2001). Estudia la licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.

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1. Desde la perspectiva de Hall (2010), si bien la diferencia enaltece la diversidad y la multiplicidad contenidas en los extremos opuestos del mundo, ésta también se encarga de personificar “una manera cruda y reduccionista de establecer significado” (p. 420).
2. Al respecto, cabría destacar el cuestionamiento que Castoriadis (1977) realiza en torno a cómo los seres humanos se encuentran condicionados dentro de su realidad individual: “Antes bien, hay que preguntar: ¿cuál es la parte de nuestro pensamiento y de todos los modos de ver las cosas y hacer las cosas que no está condicionada o determinada en un grado decisivo por la estructura y las significaciones de nuestra lengua materna, por la organización del mundo que esa lengua expresa, por nuestro primer ambiente familiar, por la escuela, por todos esos ‘haz esto’ y ‘no hagas esto’ que nos han acosado constantemente, por los amigos, por las opiniones que circulan, por las maneras de hacer que nos imponen los artefactos innumerables en medio de los cuales estamos inmersos, etc.?” (p. 67).
3. En primer lugar, habría que señalar que, desde la perspectiva sociológica de Bernstein, la escuela se establece como un ambiente atado a la estructura vigente de la sociedad. En palabras de Hinojal (1980): “El orden en las instituciones educativas está ligado, o mejor configurado, por la estructura social, y más concretamente por el proceso económico de producción y la división del trabajo social. Este es, pues, uno de los lazos de unión entre este nivel de análisis y el más amplio, el estructural” (p. 62). En segundo lugar, decido adoptar la descripción de una persona discapacitada como un “obstáculo viviente”, en concordancia con las palabras de Oliver (1998): “Las personas discapacitadas [se enfrentan] a problemas de prejuicio engendrados por las representaciones culturales de los discapacitados como “otra” historia totalmente diferente” (p. 5)
4. Para el caso específico del padre de Ishaan, ha de resaltarse la imposición de una terminología que acarrea una carga de negativa de significado, y que describe la imposibilidad de pertenecer a la normalidad dictada por el dominio social. Al respecto, Gómez y Castillo (2016) afirman: “Hace algunas décadas, los términos de ‘retrasado’, ‘inválido’, ‘desviado’, inclusive ‘imbécil’, ‘loco’, ‘cojo’, ‘enfermo mental’, ‘anormal’, ‘subnormal’, entre otras designaciones estigmatizantes, eran de uso frecuente para designar a quienes tenían alguna limitación física o psíquica” (p. 189). Además, dentro de los casos expuestos, se aclara la presencia de una dicotomía inamovible de la interacción entre el discapacitado y el que no lo es, como resultado de la representación del primero como un modelo que ha de evitarse a toda costa, pues éste representa la condición humana en su más mínima y desgraciada expresión. En palabras de Ferreira (2007): “La experiencia de la discapacidad es una experiencia que refuerza, en la práctica, un habitus reflexivo en el sujeto-agente discapacitado que lo señala como inferior y disminuido: obligados a desenvolverse en un mapa simbólico heredado según el cual ser discapacitado es algo indeseable y sórdido, la práctica diaria refuerza la discriminación social asociada a su condición” (p. 5).
5. El término es adoptado de Najmanovich (2008) al reconocer que una oposición binaria, como la que se enmarca en el presente análisis, imposibilitaría abordar una visión compleja del binarismo mismo. En palabras de esta autora: “No faltará quien sienta la tentación de llevar la problemática que estamos considerando a un nuevo enfrentamiento binario entre las tablas de oposiciones y las narraciones o escenarios que permiten desplegar constelaciones relacionales más complejas. (…) deseo mostrar que no hay necesidad de una opción excluyente entre ellos, ya que cada una permite y posibilita distintas producciones de sentido que pueden ser adecuadas para lograr objetivos diferentes” (p. 170).
6. El escenario social se convierte en el desafío máximo para la persona discapacitada, en la medida en la que es ella quien debe adaptarse a este escenario, o en su defecto, sanarse. Al respecto, Oliver (1998) señala: “El ‘papel de impedido’, por ejemplo, se atribuye a un individuo cuya condición no es probable que vaya a cambiar, y que no puede o no quiere cumplir el primer prerrequisito del papel de enfermo: ‘ponerse bien’ lo antes posible. Se dice que quienes ocupan este constructo han abandonado por completo la idea de recuperación y han aceptado la dependencia” (p. 36). Así mismo, el surgimiento de una necesidad imperiosa de adaptación a fin de vivir medianamente “normal” implicaría que el discapacitado recurra a un no-discapacitado, quien se convierte en la mano derecha de tal ente dependiente y falto de destreza; surge entonces una nueva dicotomía entre la dependencia y la independencia o autonomía. En palabras de Ferreira (2007): “La discapacidad implica dependencia, mientras que la no-discapacidad supone independencia. Esta dicotomía dependencia/independencia, planteada en términos absolutos, es, obviamente falsa, pues: ‘Ninguno de nosotros somos realmente individuos independientes, dependiendo como lo hacemos de las estructuras que mantienen nuestra vida diaria. Estar completamente vivo como ser humano requiere una complicada interdependencia entre redes de personas y sistemas. Independencia no significa adaptarse sin ninguna clase de ayuda. Ello supondría una vida bastante triste’” (p. 8).
7. En palabras de Gómez y Castillo (2016): “El otro estigma, con consecuencia igualmente desfavorable, corresponde con la idea de que el discapacitado necesita sobreprotección, ya que es incapaz de cuidarse a sí mismo. (…) Se asume que ellos no pueden o no deben, ‘por su propio bien’. Se les trata arbitrariamente como infantes eternos” (p. 192).
8. De acuerdo con la Asociación Madrid con la Dislexia (2014): “Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído, y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y, de alguna manera, menospreciándolo por su incapacidad para aprender” (p. 13). Es así como la condición del niño con dislexia se convierte en víctima de una serie de estereotipos que lo despojan de cualidades valiosas, y lo reducen más bien a un modelo de estudiante deplorable. Al respecto, Hall (2010) afirma que los estereotipos “retienen unas cuantas características ‘sencillas, vividas, memorables, fácilmente percibidas y ampliamente reconocidas’ acerca de una persona, reducen todo acerca de una persona a esos rasgos, los exageran y simplifican y los fijan sin cambio o desarrollo hasta la eternidad” (p. 430).
9. “Hernández (2017) afirma que las principales condiciones de riesgo en las víctimas son el aislamiento, la indefensión y ser diferente. Es el grupo quien determina que algo es diferente, por esa razón cualquier alumno o alumna podría ser acosado” (como se cita en Fuentes, 2019, p. 14). Habría que señalar que la determinación de algo como diferente se desprende de la identificación de la población dominante como un grupo que cumple los criterios de pertenencia a una identidad socialmente homogénea. En palabras de Ferreira (2007), “el yo colectivo se erige, a partir de esa diferencia, como referente de la propia homogeneidad inclusiva, porque posee rasgos distintivos propios que puede reclamar en apoyo de esa identidad. Dicho de otra manera, aunque la referencia sea la diferencia respecto al otro, es el propio grupo el que la define, y es el propio grupo el que, frente a ella, se constituye identitariamente en virtud de su propia constitución (étnica, política, histórica, lingüística…); la identidad colectiva se construye de manera autónoma. En el caso de la discapacidad no sucede eso” (p. 6).
10. El caso de Saartjie Baartman es descrito y analizado por Hall (2010), con el fin de demostrar el espectáculo en el que es convertido el humano “diferente”, quedando relegado a una visión de anomalía y rareza, producto del reduccionismo y exageración de su condición misma como humano. En palabras de este autor: “[La Venus hotentote] fue sometida a una forma extrema de reduccionismo —una estrategia frecuentemente aplicada a la representación de los cuerpos de las mujeres, de cualquier ‘raza’, especialmente en la pornografía. Los ‘trozos’ de ella que fueron preservados sirvieron, en una forma reduccionista y esencializante, como resumen patológico de todo el individuo” (p. 437).
11. De acuerdo con Barnes (1991) tal reduccionismo se resume en una serie de estereotipos atribuidos a la población en cuestión: “Los discapacitados han identificado diez estereotipos recurrentes y habituales de la discapacidad en los mass media. Incluyen: la persona discapacitada como lastimosa y patética, como un objeto de curiosidad o violencia, como siniestra o diabólica, como hiperlisiada, como atmósfera, como ridícula, como su propia peor enemiga, como una carga, como asexuada, y como incapaz de participar en la vida diaria” (como se cita en Ferreira, 2007, p. 8).
12. La importancia de reconocer un aula que consiga configurar las necesidades y destrezas de todos los estudiantes de una forma justa y tolerante, converge con el surgimiento de las tendencias educativas contemporáneas, que actúan en función de una formación que reconoce la humanidad del siglo XXI como un complejo entramado de personalidades y realidades diversas, que se gestan dentro de los salones de clase. Al respecto, Carbonell (2015) afirma: “En la diferencia inclusiva, todos los alumnos comparten el mismo espacio durante la jornada escolar completa en aulas diversificadas o heterogéneas —fiel reflejo de la sociedad—, donde se combina equilibradamente la diversidad con la igualdad y, más específicamente, con la equidad, porque los alumnos, en función de sus ritmos de aprendizaje, de sus necesidades e intereses, requieren un trato distinto para respetar la más amplia singularidad y diversidad” (p. 130).
13. “Sus calificaciones escolares son bajas, sus esfuerzos no recompensados y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual, no capacitados para llevar una escolaridad normal como el resto de sus compañeros” (Asociación Madrid con la Dislexia, 2014, p. 26).
14. Desde la perspectiva de Oliver (1998): “La hegemonía de la discapacidad, tal como la produce la sociedad capitalista (…), surge de los supuestos que asume acerca de la naturaleza patológica y problemática de la discapacidad” (p.47).
15. De hecho, un estudio realizado por la Facultad de Psicología de la Universidad de Strasbourg, en Francia, revela que su comunidad universitaria es poseedora de un imaginario fuertemente impuesto sobre el rol de las personas discapacitadas en los empleos, y su carente destreza de adaptabilidad laboral. De acuerdo con Rohmer y Louvet (2011): “Ainsi, il semble que l’on attribue peu de valeur purement économique aux personnes en situation de handicap, ce qui pourrait expliquer que ces personnes continuent à être discriminées sur le marché de l’emploi” [De hecho, parece que se les atribuye poco valor puramente económico a las personas en situación de discapacidad, lo que podría explicar que estas personas continúen siendo discriminadas en el mercado del empleo] (p. 80).
16. “Dado que estas sociedades están cimentadas sobre los ideales liberales de la responsabilidad individual, la competición y el trabajo remunerado, se consideran desviados quienes aparecen como incapaces de cumplir esos ideales” (Oliver, 1998, p. 37).
17. Consecuentemente, resultaría importante aflojar un poco las líneas que delimitan los bordes de una serie de oposiciones intocables dentro del escenario social. Sólo de esta forma, el achatamiento cognitivo podría ser expandido y aprovechado. Al respecto, Najmanovich (2008) señala: “Aquello que creíamos universal, lo era sólo porque no éramos capaces de pensar otros escenarios en los cuales no tuviera validez” (p. 176).